Signos de alerta temprana en el desarrollo infantil: qué deberían hacer los niños entre los 0 y los 6 años
Existen una serie de hitos evolutivos que son comunes a todos los humanos: conocer los signos de alerta puede facilitar un mejor pronóstico cuando se presenta alguna dificultad en el niño
Es importante tener en cuenta que no todas las señales de alerta indican un retraso en el desarrollo del menor.NATALIA LEBEDINSKAIA (GETTY IMAGES)
El desarrollo normal en los seis primeros años es una preocupación frecuente en las familias. Sin duda, este es el período de la vida del ser humano en el que se producen los mayores cambios. Elena Matías, maestra de pedagogía terapéutica del Equipo de Atención Temprana de Torrelodones, en la Comunidad de Madrid, aclara que debemos entender este periodo como un continuo en el que cada individuo, en función de diversas variables de tipo genético y ambiental, evoluciona y se desarrolla a un ritmo personal. Ningún menor se desarrolla exactamente igual a otro. Sin embargo, existen una serie de hitos evolutivos universales que son comunes a toda la raza humana y no dependen de variables externas, y se ha comprobado que van apareciendo de manera consecutiva a lo largo de estos primeros seis años de vida.
Cuando se habla de señales de alerta los expertos se refieren a una serie de manifestaciones que indican que algo no es habitual en el desarrollo del hijo y de las que se debe estar pendiente. Es importante tener en cuenta que no todas las señales de alerta indican un retraso en el desarrollo del menor y que algunas pueden ser pasajeras.
Sigue indicaciones sencillas, participa y colabora en las comidas o al vestirle.
De los 12 a los 18 meses, el niño manipula y explora los objetos para producir efectos como apilar, llenar, arrastrar o empujar, sabe dónde buscarlos, se entretiene un rato con ellos.VERA LIVCHAK (GETTY IMAGES)
De los 18 meses a los 2 años, si se observa que el pequeño no:
Anda bien.
En sus juegos le interesa investigar relaciones variadas entre los objetos, utilizar utensilios, hacer y deshacer.
Utiliza juguetes figurativos como muñecos animales y coches para representar acciones.
Se adapta a las normas de la vida diaria. Hace algunas cosas solo, como quitarse la ropa, comer o recoger.
A los niños de dos a tres años les interesan los cuentos y lo relacionado con la expresión verbal y la imitación.SYDNEY BOURNE (GETTY IMAGES/IMAGE SOURCE)
A partir de los 3 años, si se observa que el niño no:
Es autónomo desde el punto de vista motor.
Le interesa investigar y poner a prueba sus habilidades corporales, manipulativas o expresivas para obtener un producto.
Tiene cierto conocimiento organizado sobre el mundo que le rodea, sabe contar, nombrar dos o tres colores y algún concepto de tamaño, forma o lugar.
Comprende relatos sencillos, los aprende. Fórmula preguntas. Utiliza frases. Conversa.
Retroceso importante o falta continuada de progresión en el desarrollo sin causa evidente.
Movimientos repetitivos o estereotipados frecuentes.
Con más de tres años, los menores suelen comunicar experiencias y necesidades a las personas conocidas.CHRISTOPHER HOPEFITCH (GETTY IMAGES)
¿Qué deben hacer las familias en caso de detectar alguna o varias de las señales indicadas?
La primera tarea y esencial en la familia, propone Elena Matías, es comprender estos procesos individuales de desarrollo y aceptar, con naturalidad, que los hijos pueden experimentar, en determinados momentos de su desarrollo, pequeñas dificultades. Si observamos alguna dificultad en ellos o tenemos alguna inquietud, es fundamental hablar con los profesionales de la educación, los cuales velan a diario (con enorme profesionalidad y conocimiento de causa) por el desarrollo de nuestros hijos, para así poner en marcha los mecanismos oportunos. Apoyarnos es esencial, entendiendo que todos (familias y profesionales de la educación) tenemos un propósito común: el bienestar de los menores a los que acompañamos.
En caso de que el menor no esté escolarizado, ante la duda, lo recomendable es consultar a su pediatra.
La Atención Temprana es primordial por su carácter preventivo. Cuanto antes se realice la detección de posibles alteraciones mayores serán las garantías de prevenir patologías, lograr mejoras y permitir que el niño se adapte mejor a su entorno.
Ruth Alfonso Arias es educadora infantil y educadora certificada de Disciplina Positiva. Madre de mellizos y una hija adolescente.
Los debates educativos son asimismo sociales, ya que la educación no solo afecta al desarrollo personal, sino además, y por consecuencia, al social. Que la educación sirva al conocimiento resulta, así, bastante menos controvertido que responda a propósitos económicos, por abierta que resulte la extensión o el ámbito de la economía. Cuestión, esta, que se relaciona directamente con la incorporación de las competencias al sistema educativo. El año 2006, cuando en España se promulga las dos veces después reformada Ley Orgánica de Educación, el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea recomendaron a sus Estados miembros “desarrollar la oferta de competencias clave para todos en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente”. A tal fin, facilitaron un marco de referencia europeo: “Competencias clave para el aprendizaje permanente”.
Algunos años antes, el Consejo Europeo de Lisboa en 2000, determinó un objetivo principal: “La Unión se ha fijado hoy un nuevo objetivo estratégico para la próxima década: convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible, con más y mejores empleos y con mayor cohesión social”. Transcurrió la década y se pospuso el objetivo, actualizado dos décadas después en el “Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030)”. La expresa referencia, en el Consejo Europeo del año 2000, a la “economía basada en el conocimiento” llevó a planteamientos de una “educación economicista”, como si, al cabo, se hubieran adoptado posiciones que subordinaban la educación a la economía. De ahí que el alcance y la naturaleza de las competencias clave ―término, por otra parte, con distintos significados― resultaran afectados por esa “desviación económica”.
El sistema educativo español, en la reforma del año 2006, adoptó el citado marco de referencia europeo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, que se ha mantenido en las dos reformas posteriores, de 2013 y 2020. Esto es, las competencias clave son prácticamente el único elemento del currículo no afectado por las reformas y los cambios gubernamentales, por lo que es factible pensar en posibilidades, incluso con la reiterada dificultad del permanente curso de las reformas, de acuerdo o consenso en ámbitos básicos o imprescindibles.
La incorporación de las competencias al currículo generó, como se ha adelantado, debates y controversias, tanto docentes como sociales, centradas en la naturaleza y utilidad de los conocimientos educativos que debían enseñarse, primero, y aprenderse, después. El limitado alcance de la memorización, el ejercicio de las prácticas de enseñanza por los docentes, o el carácter lúdico del aprendizaje del alumnado son algunos de los aspectos que animaron ―y lo siguen haciendo― el debate. Como trasfondo, la relevancia social atribuida al conocimiento y las percepciones familiares sobre la calidad o el valor de los resultados académicos.
Definir el concepto de competencias clave ocupa no pocos empeños y análisis, pero acaso baste aquí proponer que, como tales, debe entenderse un conjunto integrado de recursos ―capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, motivaciones, valores― que son resultados del aprendizaje, tras procesos de enseñanza, y permiten afrontar problemas cotidianos, pero complejos, de la vida ordinaria, de manera que faculten para un adecuado desarrollo personal y social.
Por tanto, la importancia y naturaleza de lo que se aprende no predomina sobre los modos de enseñar y, principalmente, sobre el propósito, sobre el para qué enseñar. De resultas, adquieren notoriedad el conocimiento aplicado y la valoración del aprendizaje derivada de la resolución de cuestiones o problemas formulados en el marco de situaciones de aprendizaje.
Importa reconducir, así, un extendido desencuentro entre competencias y conocimientos, como si aquellas no precisaran de estos. La formulación del conocimiento aplicado mantiene, como aspecto sustantivo, precisamente, el conocimiento, y como condición adjetiva, pero de sobra importante, su aplicación. Por ello, el pasado 2018, una nueva Recomendación del Consejo de la Unión Europea actualizó el marco de referencia de las competencias clave, del año 2006, y las definió como una “combinación de conocimientos, capacidades y actitudes”. Con respecto a los primeros, la recomendación indica que “se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos”.
Luego, aceptada la importancia de recordar lo obvio, interesa advertir que los conocimientos son una parte sustantiva de las competencias, que estas no aminoran la entidad de aquellos, sino que les atribuyen un valor bastante más significativo y funcional. Examen por sorpresa: ¿Cuáles son las principales diferencias entre las células procarióticas y las eucarióticas? ¿Qué fases corresponden a la función biológica de la mitosis y la meiosis? ¿Qué expresan el fenotipo y el genotipo? ¿Qué establece la ley de conservación de la masa? ¿Qué debe entenderse como frecuencia relativa? ¿Cómo se formula la regla de Laplace? Tales preguntas tienen directa relación con los saberes básicos de la educación obligatoria y es probable que cueste responderlas a quienes hace bastante tiempo desde que la concluyeron.
El debate sobre los contenidos de la educación no debería centrarse, por tanto, en la inadecuada oposición entre competencias y contenidos
Esta evidencia no conlleva, claro está, la eliminación de contenidos o conocimientos, sino su más conveniente adquisición. Así, directamente formulada, la regla de Laplace establece que, en el caso de que todos los resultados de un experimento aleatorio sean equiprobables, la probabilidad de un suceso A es el cociente entre el número de resultados favorables a que ocurra el suceso A en el experimento y el número de resultados posibles del experimento. La memorización de la regla se desvanecerá muy poco tiempo después del examen en que se pregunte por ella. La clarificación previa de conceptos relacionados ―experimento aleatorio, probabilidad, resultados favorables, resultados posibles― ayudará a comprender la formulación de la regla. Y calcular la probabilidad de que, al lanzar un dado, se obtenga el cinco, atribuirá relevancia y aplicación a la propia regla. Si, además, este último cálculo se resuelve explicándolo de forma oral, la comunicación lingüística resultará beneficiada. Del mismo modo que redundará en las competencias, en el aprendizaje valioso, leer algo de la biografía de Laplace y comprobar que quiso predecir la probabilidad de que el Sol saliera por el horizonte cada mañana.
El debate sobre los contenidos de la educación no debería centrarse, por tanto, en la inadecuada oposición entre competencias y contenidos, sino en la entidad de estos como elementos destacados para la adquisición de aquellas. Cuestión distinta sería la selección de los contenidos que se incorporan al currículo de las enseñanzas, pero, determinados los contenidos, importa sobre todo articular los procesos de enseñanza y de aprendizaje para que permitan la adquisición y aplicación de conocimientos relevantes.
Antonio Montero Alcaide es inspector de Educación y profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.
Los docentes ven imprescindible fijar límites claros y más recursos personales para atajar unos comportamientos que lastran el aprendizaje
Andrés Cabana, profesor de Matemáticas en el instituto público de Salvaterra de Miño (Pontevedra), que desde hace una década tiene un plan para mejorar la convivencia y reconducir las conductas disruptivas.ÓSCAR CORRAL
María Sancho tiene la sensación de haber cambiado de trabajo. Pasó una década en un instituto público del área metropolitana de Barcelona en el que ir a clase, asegura, “acabó siendo un infierno”. Daba matemáticas, sobre todo en tercero de la ESO, el nivel más difícil, y con frecuencia a última hora de la mañana, la peor. “De 28 alumnos, 20 no querían aprender. Hablaban, se gritaban desde la segunda fila a la cuarta en medio de una explicación, se insultaban… Algunos no querían ni sacar la libreta. En general no querían hacer nada”, recuerda. Sancho a veces les decía: “El que quiera, que se vaya al fondo. Si estáis tranquilos, no os diré nada’. Ponía delante a los ocho chavales que querían trabajar y me centraba en ellos. Porque eso era lo que más me afectaba: que a los pocos que sí querían aprender, los demás no les dejaban”. Si hubiese sido uno, afirma, podría haber intentado que lo expulsaran. “Pero cuando son 20 es muy difícil expulsarlos a todos”.
Hace dos años, Sancho cambio de centro. Fue un desplazamiento de 10 kilómetros hacia el centro de Barcelona, a una zona acomodada, pero le pareció llegar a otro planeta. Uno en el que los estudiantes caminan por los pasillos, en vez de ir corriendo y gritando. “Aquí puedo explicar mis buenos 15 minutos, y podría estar más de media hora, porque son capaces de mantener la atención. Y luego, ponerles un ejercicio, y lo van haciendo, lo cual me parecía increíble”. Casi todos llevan hechos los deberes, cuando en el otro instituto ―que no estaba catalogado como de máxima complejidad, y se levanta en una zona humilde, pero no marginal, ni concentra un elevado porcentaje de alumnado extranjero― los hacían cuatro, lo cual convertía en absurdo dedicar tiempo de clase para corregirlos. “A veces los chicos de aquí hacen tonterías, son adolescentes, pero es muy distinto. Puedo enseñar”, afirma.
Un alumno del instituto de Salvaterra de Miño, en Pontevedra, mira unos carteles sobre la convivencia en el centro.ÓSCAR CORRAL
Las conductas disruptivas en el aula reducen el rendimiento académico, empeoran las relaciones sociales en el centro y aumentan la insatisfacción profesional de los docentes, hasta el punto de empujar a algunos a abandonar, según han confirmado en las últimas décadas numerosos estudios. Una reciente encuesta de la editorial SM reflejaba que un tercio del profesorado las sufre, constituyendo la principal fuente de estrés laboral. “También afecta a la igualdad de oportunidades en educación”, dice Ismael Sanz, profesor de la Universidad Juan Carlos I, “porque los alumnos de clase media baja o baja encuentran de media en sus centros más alumnos disruptivos que los de clase alta”.
El contexto socioeconómico de un centro, y su ubicación rural o urbana, suele influir en el grado de disrupción en sus aulas, coinciden los docentes entrevistados para este artículo, que ponen casi al mismo nivel otros dos factores. El primero, que la dirección apoye al profesorado y fije con claridad unos límites al alumnado ―algo que según Sancho no sucedía en su anterior instituto―, un respeto sin el cual otras posibles vías para abordar los problemas pierden sentido. Y el segundo, disponer de recursos materiales y humanos suficientes, por ejemplo para que entre un segundo profesor o un educador social en el aula en caso necesario, para sacar al alumno que impide la marcha normal de la clase y hablar con él, o para dividir de forma más duradera los grupos muy complejos.
Sara Madrigal enseña Geografía e Historia en el instituto público Diamantino García Acosta, situado al sureste de Sevilla, en una de las zonas más pobres de España. “Y pese a ello manejamos unas ratios de alumnos, personal de orientación, pedagogía terapéutica, y audición y lenguaje que no difieren de un instituto de una zona cara de Sevilla”, lamenta. A su centro, catalogado como de difícil desempeño, los docentes no llegan por casualidad, tienen que solicitarlo. “Aquí sabemos lo que es más y menos grave. Yo tengo en cuenta si un niño ha venido sin desayunar o si ha tenido una noche horrible porque a su padre lo han detenido. Pero el insulto directo al profesor o a otro alumno es una línea roja y conlleva la expulsión. Y se hace como en cualquier sitio, con los deberes para casa y con sus padres allí aguantándolo”.
Madrigal, que lleva 15 años de docente, casi todos en centros de compensatoria, cree, al mismo tiempo, que pensar que los chavales vuelven de la expulsión muy distintos es un error. “Hay una especie de rearme ideológico de lo disciplinario sobre lo convivencial. Y yo no vengo aquí a jugar. Vengo a dar Geografía e Historia, y el que no me deje dar mi clase se va a la calle. Pero hay profesores que usan el parte disciplinario como escudo para todo, y el respeto no se obtiene así, sino de muchas otras maneras”.
Toda la atención
La falta de medios la vivió hace unos años Ignacio Soler, entonces presidente de la asociación de familias de una escuela pública del centro de Valencia, cuando en 2016 un alumno con grandes necesidades educativas fue incorporado sin apoyos al grupo de su hija. “El niño requería el 100% de la atención del tutor o tutora. Gritaba, se levantaba continuamente, cogía cosas de otras mesas, pegaba, se cogía a las piernas de la maestra… En dos cursos, cuatro niñas, las que más agresiones sufrían, se fueron del colegio. Y él también sufría, porque a partir de un momento el resto de la clase le hacía el vacío, y los más fuertes a veces le pegaban a él. Todos los retos de la educación estaban ahí, pero con tutores, que cambiaban cada año, sobrepasados, sin apoyo ni formación específica para lidiar con esa situación, y con los niños y las niñas en un sálvese quien pueda permanente”, recuerda.
Haciendo frente común con la familia del alumno, los progenitores presentaron sin éxito escritos al centro, a la inspección educativa y a la consejería para que destinaran un profesional a acompañarlo en el aula. Finalmente, en 2019, la administración derivó al niño a un centro de educación especial. “Nuestra sensación fue de fracaso, porque creemos en la inclusión. Pero para que sea posible los centros deben tener recursos”, afirma Soler.
Un ejemplo distinto, en este caso esperanzador, sobre cómo abordar la disrupción lo encarna Aitana, que tiene 18 años y acaba de empezar la carrera de Educación infantil después de haber estado al borde del fracaso escolar. “Yo era la típica chica que no estaba motivada con estudiar, y que todo lo tomaba a la defensiva. Si los profesores me decían de hacer algo, lo rechazaba, incluso les podía gritar o insultar. Desobedecía todas las órdenes que me daban”.
Aitana, que repitió tercero de la ESO, cambió progresivamente su actitud gracias, en buena medida, al empeño de la dirección y el equipo docente del instituto público de Salvaterra de Miño (10.079 habitantes, Pontevedra). Un centro de tamaño mediano, situado en un entorno rural, que puso en 2012 la mejora de la convivencia en el centro de su proyecto educativo. “Empezamos a formarnos los profesores, luego a los alumnos, y después juntos”, explica Andrés Cabana, profesor de Matemáticas, que impulsó el plan en su etapa de director. Más del 30% del alumnado participa ahora en los programas de mediación y de tutorías entre iguales, lo que les da cierta responsabilidad en materia de convivencia. “Eso de por sí la mejora”, prosigue, “y también convertimos las aulas de castigo en aulas de convivencia, adonde los chavales van y se habla con ellos, no se les pone a hacer tareas sin más”.
“Para mí”, dice Aitana, “fue muy importante, porque me sentía como la oveja negra. No sabía por qué tenía esa conducta, quería cambiar, pero no sabía cómo. Ellos se sentaban contigo, te hablaban, y no eran las típicas charlas. Me hacían pensar y notaba que le importaba a alguien”.
El catedrático, referente en investigación escolar, afirma que el país se ha dedicado a aprobar leyes educativas y ha desatendido lo que realmente podría mejorar la enseñanza
Juan Manuel Escudero, pedagogo y catedrático emérito de Didáctica y Organización Escolar, el viernes en Murcia.ALFONSO DURÁN
Juan Manuel Escudero nació hace 76 años en un pequeño pueblo de Cáceres, Campillo de Deleitosa. Sus padres, agricultores, tuvieron que emigrar a Francia. Él se quedó estudiando en un seminario, se graduó en Educación en Salamanca, trabajó de profesor de instituto y después de universidad en Valencia, Santiago de Compostela y Murcia. Fue decano, miembro del Consejo Escolar del Estado, ocupó puestos en la administración educativa, y está considerado uno de los principales pedagogos españoles. Sus investigaciones han partido siempre del convencimiento de que “la educación y la escuela pública constituyen una herramienta fundamental para construir una sociedad democrática”. Responde por teléfono a las preguntas desde su casa en Murcia, donde es catedrático emérito de Didáctica y Organización Escolar.
Pregunta. Afirma usted que España gasta todas las energías en reformar las leyes de educación y llega sin fuerza al momento clave. ¿Qué momento es ese?
Respuesta. A partir de los años ochenta, cuando llega al poder el partido socialista, se toma conciencia de que hay que cambiar el sistema educativo, que es una de las partes cruciales para que el país se desarrolle social, política y democráticamente. Y ahí se inicia un proceso de reformismo muy importante, hasta el punto de que yo creo que ha sido excesivo. Por las legislaciones y diseños oficiales han circulado, sobre todo a partir de los años noventa, los mejores planteamientos educativos, en relación con la enseñanza y el aprendizaje, el profesorado, los proyectos y la autonomía de los centros. Creo que ha sido un movimiento interesante. Pero me da la impresión de que se ha producido una fractura en dos aspectos muy importantes.
Juan Manuel Escudero, en Murcia.ALFONSO DURÁN
P. ¿Cuáles?
R. Uno es la enorme polarización ideológica que se ha producido en torno a la educación, de modo que hemos asistido a un periodo de reformas y contrarreformas, contrarreformas de las reformas…, como si fuese el famoso teje y desteje de Penélope. Ha sido y sigue siendo muy pernicioso, y termina trasladando una confrontación pedagógica y profesional a los propios centros. El reformismo español se ha dejado la mejor parte de sus intenciones y propósitos básicamente en el tintero y en la gatera. Hemos depositado la mayor parte de las energías en reformar y cambiar la educación en legislaciones educativas que, aun siendo en principio interesantes, han perdido muchas de sus potencialidades.
P. ¿Por qué?
R. Porque se han desatendido las condiciones necesarias para que los profesores y los centros no se den de bruces con jergas que pretenden decir muchas cosas, pero que para ellos no significan nada, o piensan que solo les van a burocratizar. Hay países que hace tiempo se dieron cuenta de que las reformas como diseño, casi no cambian nada. Lo que cambia y transforma la educación de un país es todo lo que tiene que ver con procesos más intermedios entre las reformas y la práctica, que atañen a los actores educativos más relevantes y que están más directamente próximos al día a día, y que son los docentes, son equipos directivos, son comunidades educativas, son estudiantes, son familias…. Ese es el entorno y la serie de procesos que tienen que moverse para que los cambios en educación nos lleven a alguna parte.
P. ¿Qué cambios son necesarios en torno al profesorado?
R. Uno de nuestros grandes descuidos ha sido no considerar suficientemente la importancia de la profesión docente, y de atraer a ella a los chicos y las chicas con más capacidades, como han hecho países que nos llevan la delantera. Deberíamos haber cuidado sobremanera la etapa de formación y preparación inicial, los contenidos y las metodologías de la formación del profesorado. Y ello debería haber llevado consigo mucha más atención de la que se le dio, que fue por desgracia escasa, a quienes eran los formadores de los futuros formadores.
P. ¿A los profesores universitarios de las carreras de Educación?
R. Totalmente, antes y ahora. Uno de los últimos cambios fue elevar a la categoría de máster la formación del profesorado de secundaria, y estuvo bien. Pero si haces un diseño, siempre mejorable pero razonablemente aceptable, y lo pones en manos del último profesor asociado o del último profesor disponible del área, que lo utiliza exclusivamente para rellenar horario, sin la más mínima conciencia de lo que significa ser profesor de secundaria, sin el más mínimo conocimiento de los centros de secundaria, etcétera, lo que sale es un auténtico churro. Y algo parecido sucede con las prácticas.
P. ¿En qué sentido?
R. Hace muchos años que se vienen realizando el prácticum en los centros educativos. Pero como el número de alumnos en las facultades es absolutamente inmanejable, más allá de conseguir que los colegios y los centros de secundaria consientan en que vayan los estudiantes a hacer prácticas, se descuida lo más importante, que tiene que ver con el tipo de prácticas que hacen, quiénes son los tutores, qué tipo de relaciones tienen la oportunidad de ver y experimentar dentro de los centros…Nuestro sistema de selección del profesorado mediante oposiciones está, además, a años luz de lo que sería deseable. Y tenemos muy desatendida la formación continuada del profesorado.
P. ¿Por qué le parece tan floja?
R. Se basa en gran medida en cursillos, cuando, como se sabe en otros países, para que la formación y preparación del profesorado tenga verdadero sentido tiene que discurrir lo más cercana posible a la práctica del día a día. Utilizando recursos formativos que provengan del conocimiento pedagógico más desarrollado y con apoyos desde fuera, pero situado en el entorno de la práctica. No esperando a que el experto de turno te dé cuatro recetas para que las apliques, sino que sea el propio profesorado en los centros, reuniéndose con sus compañeros, mediante la observación, y compartiendo sus experiencias quienes vean cuáles son los problemas y los aciertos de la práctica, y puedan irse enriqueciendo y creciendo como profesores y como centros en el día a día. Hay países donde los docentes dedican 15 horas a la semana a hacerlo.
R. Sí, es un problema material. Pero lo que creo que todavía no ha calado en nuestro país, y en otros contextos está firmemente asentado, es que al centro educativo un docente no solo va a enseñar, sino que también debería ir a aprender, lo cual significa que yo tengo que participar y que me tienen que facilitar las condiciones para ello.
P. Usted advierte que las decisiones educativas se toman a ciegas.
R. No tenemos un sistema de seguimiento mínimamente capaz de hacer un diagnóstico de cómo están las cosas. No conocemos el funcionamiento del profesorado, ni de los centros. No conocemos por dentro el sistema educativo. Y como no lo conocemos, la mayor parte de las reformas van a ciegas, o están condicionadas solo por presupuestos partidarios. Que yo conozca, no hay nadie en el país, ni en el ministerio ni en grupos de investigación que sepa y esté en condiciones de decir, con fundamentos empíricos, qué matemáticas se están enseñando en la ESO y cómo se están enseñando, o qué lengua, qué sociales, qué música… Nunca hemos tenido la sensibilidad de decir: en lugar de reformar tanto por decretos y diseños, ¿por qué no prestamos alguna atención, a saber, diagnosticar y valorar qué es lo que está pasando dentro del sistema educativo?
Esta corriente psicológica se olvidaba de las emociones y establecía unas pautas que los padres debían seguir a rajatabla. Se entendía que atender a los niños y ser cariñosos con ellos era una manera de malcriarlos. Afortunadamente hemos avanzado mucho
Una madre coge con cariño a su bebé llorando.BEN BLOOM (GETTY IMAGES)
A finales del siglo XIX y principios del XX, el enfoque que dominaba en psicología era el psicoanálisis de Sigmund Freud. Sin embargo, poco a poco, una nueva corriente psicológica empezaba a hacer sombra al psicoanálisis con unas ideas radicalmente opuestas. A esta corriente se la conoce con el nombre de conductismo, aunque también se ha denominado behaviorismo, concepto que proviene de la palabra inglesa behaviour (conducta). Y es que el conductismo no se detenía a analizar las emociones, los sentimientos ni ningún proceso interno, sino que solo estudiaba lo que era observable. Por este motivo se centraba únicamente en la conducta y el comportamiento de los niños.
El conductismo nace en la segunda década del siglo XX de la mano del psicólogo norteamericano John B. Watson. En lo que a la crianza y educación se refiere, establecía una serie de principios y recomendaciones rígidas para que madres y padres las siguieran a rajatabla. No se promovía el trato cercano ni la validación de las emociones del menor; más bien, todo lo contrario. Le concebían como una máquina a la que se debía dominar y adiestrar de manera rígida y estricta. Entendían que mostrar amor a los niños o establecer contacto físico con ellos, lejos de ayudarles, reforzaría la dependencia de los menores hacia sus padres. Querían fomentar la independencia y que el niño se hiciera valer por sí mismo desde la frialdad y la exigencia sin cariño. Suelo explicar en numerosas ocasiones que la independencia no es algo a lo que pueda aspirar el ser humano, sino, más bien, a la interdependencia. No podemos olvidar que somos una especie social, de apegos, que nos desarrollamos y vivimos en tribu. A pesar de que estemos hablando de una corriente psicológica de principios del siglo XX, creo que estas ideas y prácticas no resultarán infrecuentes en la actualidad.
Watson, padre del conductismo, publicó en 1928 un libro tituladoPsychological Care of Infant and Child en el que daba consejos a las madres sobre cómo se debían relacionar con sus hijos y las invitaba a no besarles ni abrazarles. Además, proseguía, estas no debían, bajo ningún concepto, atender de manera inmediata al niño cuando lloraba, independientemente del motivo del llanto: miedo, tristeza, hambre, cansancio… Lejos de ser una manera afectuosa, respetuosa y cercana de atender al menor, la madre se relacionaba con su hijo como si de una máquina se tratase. Watson decía textualmente en el libro: “Existe una forma racional de tratar a los niños. No abrazarles, ni acariciarles nunca, ni dejarles sentarse en el regazo. Si tiene que hacerlo, bésele una sola vez en la frente al darle las buenas noches. Estréchele la mano por la mañana. Ofrézcale una palmadita en la cabeza si ha realizado un trabajo extraordinario o una tarea muy difícil. Inténtelo. Al cabo de una semana, verá cuán sencillo es ser perfectamente objetiva con su hijo, y amable al mismo tiempo. Se avergonzará del modo sensiblero, empalagoso, en que lo estaba tratando”.
La investigación científica, la neurociencia y el sentido común han demostrado que los niños, como seres vulnerables e inmaduros, precisan de la atención sensible y respetuosa de sus progenitores, quienes son los encargados de atender sus necesidades. A pesar de que hoy se siga escuchando que lo que necesita un niño etiquetado como “malo” o “desobediente” es mano dura, lo que realmente precisa es comprensión, amor y mirada incondicional por parte de sus figuras de referencia. Llama la atención que lo que Watson describía en su libro fue aplaudido en diferentes ámbitos. Al filósofo Bertrand Russell le encantó el libro, la revista Parents Magazine decía que debía estar “en el estante de cualquier madre inteligente” y la publicaciónAtlantic Monthly lo denominó como “un don del cielo para los padres”.
El conductismo tuvo una enorme influencia en la psicología evolutiva, la educación infantil y la pediatría de aquella época. Los profesionales recomendaban a los padres que se mantuvieran apartados de sus hijos y que fueran rígidos con los tiempos y rutinas para ofrecerles una educación de calidad. Como decíamos antes, más que atender personas de manera individualizada y respetuosa, parece que estábamos hablando de simples máquinas. Por ejemplo, en cuanto a la alimentación, Watson y los conductistas eran partidarios de alimentar a los bebés en horas concretas que no se podían flexibilizar bajo ningún concepto. Nada de alimentar a demanda. A pesar de que el pequeño llorase, debían mantenerse firmes y esperar a que fuera la hora de la comida. Por supuesto, en esos momentos de lágrimas no se permitía tranquilizar ni coger al bebé en brazos porque eso significaba malcriarle y ablandarle.
Con estas pautas y orientaciones tan extendidas de principios del siglo pasado educaron muchas madres y padres a sus hijos. Muchos de los progenitores lloraban al ver sufrir a sus hijos. Algunas madres sabían que aquello que estaban haciendo no era lo adecuado para sus hijos, pero quiénes eran ellas para contradecir lo que las autoridades pediátricas recomendaban sin dudar.
En esos tiempos se entendía que atender a los niños y ser cariñosos con ellos era una manera de malcriarlos. Hoy es cierto que siguen coleando estas ideas, aunque, afortunadamente, hemos avanzado mucho. Hay que reconocer el camino que hemos recorrido, pero no debemos perder de vista que aún hay mucho que recorrer hasta llegar a la meta: entender que los niños son vulnerables y que, nos guste o no, los adultos somos imprescindibles para que crezcan sanos y con una buena salud mental. Si queremos una sociedad sensible, respetuosa y empática, debemos empezar mirándonos a nosotros mismos para poder ayudar a nuestros menores.
*Rafa Guerrero es psicólogo y doctor en Educación. Director de Darwin Psicólogos. Autor de los libros ‘Educación emocional y apego’ (2018) y ‘¿Me acompañas?’ (2022).
Según el profesorado madrileño, el Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid (PBCM) tiene efectos negativos en el aprendizaje de los contenidos y del castellano, perjudica al alumnado con más necesidades y genera segregación escolar por origen social
Un colegio público bilingüe de Madrid en una imagen de archivo.ULY MARTIN
Si la educación pública madrileña tiene una característica distintiva es el Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid (PBCM), en el que actualmente está matriculado el 51% del alumnado de Educación Primaria y el 62% de Secundaria. A pesar de sus casi dos décadas de funcionamiento, la administración nunca ha realizado una evaluación rigurosa de este programa y tampoco ha recabado la visión del profesorado madrileño. Ante esta grave carencia, el Movimiento de Renovación Pedagógica Acción Educativa junto con la Federación de MRP de Madrid, y en colaboración con diversas entidades, realizó en 2021 una encuesta en la que participaron 1724 docentes (879 de centros con el PBCM) cuyos resultados detallados serán publicados en las próximas semanas. Aquí ofrecemos un breve avance.
En la línea de investigaciones precedentes, la gran mayoría del profesorado reconoce que impartir asignaturas en inglés reduce la profundidad de los contenidos impartidos (el 81%) y afecta negativamente al nivel de comprensión del alumnado (87%). A su vez, dos de cada tres docentes afirman que las pruebas utilizadas para evaluar las asignaturas impartidas en inglés se simplifican. Estudios previos también han observado un menor nivel de profundidad en los libros de texto en este idioma. Existe, por tanto, una percepción generalizada de que el PBCM empobrece y simplifica el aprendizaje.
Además, el 87% del profesorado considera que este programa tiene efectos perniciosos en el aprendizaje del castellano, señalando una o más de las siguientes consecuencias: reduce la amplitud de vocabulario, aumenta las dificultades vinculadas a la expresión escrita y genera problemas de comprensión lectora. Por otro lado, solo el 19% considera que el alumnado aprende en castellano los contenidos de las asignaturas impartidas en inglés, algo que contradice los decretos de currículo, que establecen que se deberá adquirir la terminología propia de las áreas o materias en ambas lenguas.
Estos problemas de aprendizaje se incrementan de forma sustancial en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje, según el 92% de los docentes. Esta percepción se sitúa en la línea de estudios anteriores sobre el alumnado con discapacidad. El profesorado también considera de forma mayoritaria (51% en Primaria y 77% en Secundaria) que apenas existen apoyos específicos y evaluaciones adaptadas para compensar las dificultades que supone recibir materias íntegramente en otra lengua. Esto demuestra un incumplimiento grave de la normativa, que establece la necesidad de flexibilizar y emplear alternativas metodológicas en la enseñanza y la evaluación de la lengua extranjera, así como la conveniencia de usar el castellano cuando esté justificado. A ello se suma que los especialistas en atención a la diversidad no suelen estar preparados para reforzar los contenidos impartidos en inglés, y que la formación de los auxiliares de conversación es insuficiente para apoyar a este alumnado. También se conculca, como ha planteado la Real Academia de la Lengua Española, el derecho de las alumnas y alumnos a “ser educados en su lengua materna y [a que] accedan a través de ella a la ciencia, a la cultura, o, en general, a los múltiples desarrollos del pensamiento que implica la labor educativa”.
Llama la atención que se haga semejante énfasis en el aprendizaje del inglés mientras que los resultados en términos de aprendizaje de este idioma son manifiestamente mejorables. Como muestra, tras haber cursado toda la Primaria y la Secundaria en el PBCM, el 28% el alumnado termina 4º de la ESO sin alcanzar el nivel B1 y solo el 45% logra un nivel B2. Quizá estos resultados tengan relación con que dos de cada tres docentes habilitados para impartir asignaturas en inglés consideren que tal habilitación no asegura un dominio suficiente para impartir una asignatura en este idioma, y con que uno de cada dos no tenga formación específica en metodología AICLE (metodología específica para utilizar una lengua extranjera en la enseñanza de contenidos).
El programa bilingüe también exige un gran compromiso por parte de las familias. El 90% del profesorado afirma que es habitual que el alumnado necesite apoyo externo por el hecho de recibir las clases en inglés. También es frecuente que desde el colegio se recomiende a las familias que refuercen en castellano los contenidos de las asignaturas impartidas en inglés. Esta situación ofrece una explicación a por qué Madrid es la región con mayor gasto de las familias en clases particulares, especialmente de inglés, y pone en entredicho el pregonado carácter democratizador que supone el programa, puesto que el éxito del alumnado depende, en buena medida, de la capacidad (competencia, recursos económicos y tiempo) de las familias para reforzar los aprendizajes en castellano y costearse apoyos externos.
La visión de los docentes apunta, además, a que el programa bilingüe es responsable de patrones de selección y exclusión sistemáticos. Una parte significativa del profesorado conoce casos de alumnado sin necesidades educativas especiales que ha sido disuadido de incorporarse a un centro bilingüe (21%) o a la modalidad Sección en Secundaria (42%), así como alumnado que ha tenido que abandonar el centro (42%) o la Sección (77%). Las barreras de acceso y los procesos de expulsión, aunque sean bienintencionados y pretendan no perjudicar al alumnado vulnerable, están fuera de la legalidad porque vulneran un derecho fundamental de la infancia y suponen una inaceptable barrera institucional a la inclusión.
En cuanto a los procesos de segregación, 9 de cada 10 profesores de Secundaria indican que los grupos-clase de alumnado se suelen organizar de forma pura o estanca en función de la modalidad, con grupos compuestos por un perfil de alumnado claramente diferenciado: los grupos de Sección cuentan con mayor proporción de alumnado con calificaciones altas y menor vulnerabilidad, mientras que los de Programa concentran al que tiene calificaciones más bajas y mayores dificultades. A través de este proceso de “descreme”, el sistema educativo madrileño institucionaliza la segregación del alumnado en diferentes itinerarios y refuerza la inequidad educativa.
En definitiva, la mayoría del profesorado cuestiona de forma profunda el PBCM porque afecta negativamente al aprendizaje, segrega de manera injusta, perjudica a aquellos con más necesidades y establece desigualdades dentro del colectivo docente. A pesar de ello, la Comunidad de Madrid sigue extendiendo el modelo a más etapas y más centros. Es urgente que el gobierno que salga de las urnas el próximo 28 de mayo se replantee los cimientos de este modelo para avanzar hacia el objetivo irrenunciable de diseñar un sistema educativo que compense las desigualdades y no deje a nadie atrás.
Los métodos fonológicos son superiores a los métodos que enfatizan el significado en resultados como la velocidad de lectura, el rendimiento académico, la motivación o la equidad
Taller de alfabetización infantil en Sevilla. Foto: María Cristina Hernández Domínguez
29 de marzo de 2023 22:50h Actualizado el 30/03/2023 15:16h
En las escuelas de mi entorno se está produciendo un fenómeno curioso: muchas están abandonando los métodos tradicionales de enseñar a leer (los llamados “fonológicos” -el pa-pe-pi-po-pu de toda la vida-), por aproximaciones menos estructuradas y que enfatizan que el aprendizaje sea significativo para los niños y niñas. Por ejemplo, en muchas escuelas ya no se encuentran los tradicionales pósters del abecedario en las paredes sino que ahora se trabajan las grafías a través de los nombres de los niños (algo que para ellos es muy significativo); ya no se encuentran libros adaptados con frases cortitas y de sílabas simples sino libros preciosos gráficamente con frases normales; y ya no se lleva la lectura coral pero sí que el maestro lea mucho en voz alta a los alumnos para fomentar el gusto por la lectura.
La innovación en la docencia suena muy bien. Pero esta transformación en concreto resulta curiosa (por no decir sorprendente o preocupante) porque la evidencia científica más actual apoya las metodologías tradicionales basadas en enseñar de forma explícita la mecánica de la lectura y en cambio no apoya las aproximaciones más modernas que enfatizan el significado. En este artículo explico los dos tipos de métodos principales para enseñar a leer, mi lectura de la evidencia científica sobre este tema y por qué creo que es una cuestión muy importante desde una perspectiva de formación de capital humano y de equidad.
Las dos aproximaciones principales: más énfasis en la mecánica o en el significado
Existen dos grandes metodologías para enseñar a leer:
Los métodos fonológicosintroducen de forma ordenada las grafías y sílabas, de las más a las menos habituales, y proponen ejercicios para automatizar los pasos implicados en la lectura (reconocer los signos abstractos “B” “b”, saber la conexión con el sonido, y cómo los sonidos forman sílabas pa-pe-pi-po-pu , etc.).
Las aproximaciones basadas en el significado ofrecen muchas oportunidades a los niños para aprender a leer en situaciones relevantes, les motivan y enfatizan tener una buena experiencia. Se pasa de la letra a la palabra y al texto.
El debate entre las dos aproximaciones duró décadas y se conoce como las “reading wars”. Es quizás el tema más estudiado en ciencia de la educación y las conclusiones de la investigación al respecto iniciaron un movimiento más amplio para incorporar prácticas basadas en la evidencia en la educación.
Los argumentos a favor de ambos métodos tienen mucho sentido, pero a nivel empírico el debate está resuelto: los métodos que enfatizan la mecánica, conocidos como métodos fonológicos o “phonics” en inglés, son superiores a otros métodos en todas las dimensiones analizadas, como velocidad de lectura, motivación hacia la lectura, rendimiento escolar futuro y equidad.
¿Cómo aprendemos a leer?
Para todas las personas, lo que ocurre en el cerebro cuando aprendemos a leer es lo mismo: desarrollamos conexiones neuronales entre dos partes del cerebro relacionadas con el procesamiento de las imágenes y el habla. Cuando practicamos, consolidamos estas conexiones, de modo que cuando los lectores experimentados ven una grafía, su mente “escucha” un sonido de forma similar a cómo escuchamos cuando se nos habla.
Aprender a leer no es un proceso madurativo: si no se enseña, la persona puede ser analfabeta toda su vida. Sí que hay un pequeño porcentaje de niños y niñas (15-20%) que parecen aprender a leer prácticamente “solos”. Estos niños y niñas deducen la conexión entre letras y sonidos sin instrucción explícita. Para aprender así, es necesario ser inteligente y tener ocasión para aprender, normalmente porque los padres y madres leen a menudo en voz alta en casa (que correlaciona con el nivel cultural de las familias).
Para el 80-85% restante, es necesaria una instrucción explícita. Los métodos fonológicos realizan ejercicios para automatizar el reconocimiento de letras y sílabas. Que este conocimiento esté “guardado” en el cerebro permite liberar memoria de trabajo y focalizarse en su contenido. Las aproximaciones basadas en el significado, en cambio, no ponen tanto énfasis en repetir y automatizar. La investigación muestra que los niños y niñas aprenden a leer antes con métodos fonológicos (phonics). Cuando un niño o niña con problemas de lectura va al logopeda, lo que suele hacerse es usar estos métodos fonológicos hasta automatizar (por ejemplo el método Orton-Gillingham).
Motivación por la lectura
Una de las grandes objeciones es: quizás enseñar “pa-pe-pi-po-pu” es muy aburrido y por tanto desmotiva la lectura. Intuitivamente tiene sentido, pero no hay soporte empírico para esta idea. Es más, a los niños y niñas que han aprendido con métodos fonológicos les gusta más leer años más tarde que a los que han aprendido con otros métodos. El motivo es sencillo: lo más motivador a la hora de leer es entender lo que leemos. Por ejemplo, cuando leemos en una lengua extranjera, nos cuesta más y nos desmotivamos. Si la mecánica se automatiza rápidamente, podemos leer por placer antes, desarrollamos una identidad como lectores, leemos más a menudo y por tanto aún con mayor facilidad, etc.
Además, es un mito de que los métodos fonológicos sean aburridos. También se enseña con textos significativos y con ambos métodos se puede enseñar de forma aburrida o de forma entretenida y jugando, dependiendo de los materiales que se utilicen y las ganas que pongan los maestros – que sea divertido o aburrido no depende del método en sí.
Pero todos llegan al mismo sitio, ¿no?
En las escuelas que enfatizan las situaciones significativas se defiende la idea de que aunque unos niños o niñas empiecen a leer más tarde, porque “se respeta su ritmo”, esto no debe preocuparnos porque después “hacen click” y todos acaban llegando al mismo sitio. Es decir, que se produce convergencia. Son argumentos razonables si hablamos de niños y niñas de 3-4 años. Pero una vez que tienen un mínimo desarrollo madurativo, estas ideas no tienen apoyo empírico.
En primer lugar, el que todos los niños y niñas a quienes les cuesta leer vayan a hacer un “click” de un momento a otro es pensamiento mágico. Una analogía útil es tocar el violín o el piano. Puede haber momentos en los que parece que se produce un salto porque la persona ya ha automatizado un proceso y se relaja, pero esencialmente la progresión es proporcional a la práctica.
Lo más preocupante es que dos hechos apuntan a que es importante enseñar a leer con fluidez en primero o segundo de primaria. Los niños y niñas aprenden más rápido y con mayor facilidad entre 1º y 2º y les cuesta mucho más si aprenden más tarde. Además, existe mucha evidencia de que las diferencias iniciales en la velocidad de lectura en primero y segundo se van amplificando. Los niños y niñas que comienzan a leer más lentamente y más tarde adquieren nuevo vocabulario y conocimientos a menor velocidad y como no lo pasan bien leyendo practican menos que los que automatizan antes. En tercero o cuarto, cuando los contenidos tienen más peso, comienzan a tener dificultades para seguir, menor autoestima, etc. Lo contrario ocurre por los niños y niñas que aprenden a leer a inicios de primaria.
Equidad
Este tema conecta con la cuestión de la relación entre metodología y equidad. Lo que nos dice la investigación es que los métodos fonológicos son mejores para todos los niños y niñas, pero esta diferencia es mayor en dos subgrupos muy importantes: a) los que tienen dificultades en el aprendizaje como dislexia o dificultades con la atención; b) los de familias con menor nivel cultural. Los motivos son los mismos que ya se han contado.
Quizás esto no es tan importante si la magnitud de los impactos es pequeña, ¿no? Ojalá, pero la diferencia es grande. Entre los niños y niñas con dificultades con la lectura importa si se interviene pronto y se evita la espiral descendente. El uso de metodologías para enseñar a leer basadas en la evidencia puede cerrar casi todo el gap en resultados entre alumnos y alumnas de familias con bajo nivel sociocultural y de entornos más favorecidos.
En resumen, una lectura de la literatura científica sobre este tema sugiere que los métodos fonológicos son superiores a los métodos que enfatizan el significado en resultados como la velocidad de lectura, el rendimiento académico, la motivación o la equidad.A esta conclusión se ha llegado replicando investigaciones en muchos contextos e idiomas diferentes, estudiando a cientos de miles de maestros y a millones de estudiantes, en miles de artículos resumidos en meta-análisis y también en estudios longitudinales. La diferencia crece en niños con dificultades de aprendizaje o familias con menor nivel cultural.
Y a pesar de ello, en Cataluña al menos, parece que lo innovador es descartar métodos de “toda la vida” que funcionan y usar métodos que objetivamente son peores.
Me gustaría acabar con una anécdota personal. Mi hija de casi ocho años lee muy lenta para su edad. Cuando nos dimos cuenta, la llevamos corriendo a una oculista por si había problemas de visión. Descubrimos que leía bien muchas letras, pero en algunas como la “d”, “h”, “p”, “v” o “y” se equivocaba aunque estuvieran en tamaño gigante. Dándole vueltas, caímos en que en su escuela han trabajado las grafías en base a los nombres, pero en su clase no hay ningún Daniel, Hugo, Paula, Valeria o Yolanda. Por tanto, no ha habido ningún cartel en su clase donde consultar estas grafías. Intentar leer sin conocer todas las letras es como intentar volar con un avión al que le faltan trozos de las alas… va a ser complicado despegar.
Cuando uno piensa en escritura creativa en el ámbito educativo, automáticamente se le viene a la cabeza Gianni Rodari y su Gramática de la fantasía (Booket, 2002), libro que, más allá de prescribir recetas o técnicas de escritura, encierra toda una filosofía de trabajo en torno a la creatividad: cualquier docente es conocedor del binomio fantástico o el error creativo y los ha usado alguna vez.
También se le vienen a uno a la cabeza esas actividades que no son las habituales, otras que los niños y niñas no perciben igual y acaban llegando a casa diciendo que no han dado clase; hoy han jugado. Esas tareas que se preparan para días especiales, efemérides como el Día del Libro o, simplemente, para rellenar ratos muertos.
No son pocos los docentes que con mucho entusiasmo preparan un taller de escritura creativa para su clase o su centro de forma más organizada y secuenciada. Incluso desde la administración educativa se proponen iniciativas más que decentes en los que se anima al profesorado a participar, como el programa de Creatividad literaria en Andalucía, ahora insertado en ComunicA, un programa más amplio, o Escribir como Lectores, que ha lanzado este curso la Consejería de Educación de Canarias, por poner algunos ejemplos, además de los puntuales talleres de escritura creativa que se ofertan de forma ocasional sobre todo en el ámbito de algunos centros de profesorado (CEP).
Pero una sensación inevitable acaba saliendo a la luz: las actividades están muy bien, pero no hay tiempo. Hay que dar el temario y esas otras actividades —muchas veces concebidas como transversales— son difíciles de engarzar. Además de la falta de tiempo, tal vez también el docente las perciba como actividades ajenas al currículum. Quizá, también constituyan tareas demasiado abiertas en las que cuesta tener el control de la clase. En tal caso, ¿por qué no encajarlas de verdad en las programaciones, de manera que realmente formen parte de ella? Tampoco son pocas las referencias en la legislación vigente a la escritura o reescritura de textos por parte del alumnado, a partir de textos que se vean en clase. Y aquí es donde surge la pregunta de: “Vale, sí, pero ¿cómo?”, que diría Meirieu, en otro libro totalmente recomendable: Aprender, sí, pero ¿cómo? (Octaedro, 2009). Si partimos, como ejemplo, del poema de Raquel Lanseros titulado Amor propio, preguntarles a los alumnos y las alumnas cómo se ven dentro de 10 o 20 años puede constituir el arranque de una situación de aprendizaje. Se puede partir del análisis de este poema, cuál es el tema que trata, quién es el hablante o el objeto lírico. Realizar una comprensión lectora que pueda resultar enriquecedora (¿por qué habla de hologramas?); declamar el poema, trabajando así aspectos de la oralidad como el tono, el volumen o la dicción. También, cómo no, trabajar gramática y ortografía, pero desde el texto: qué tiempos verbales se usan en el poema, uso de las comas, tipos de oraciones…
Todo esto, que podría llevarse a cabo durante una semana, terminaría con la creación, por parte del alumnado, de su propio poema. Aquí surge de nuevo otra imagen que, quizá por prejuicios, se suele tener de la escritura creativa: la de la página en blanco, la de que esas actividades son solo para unos pocos agraciados; es decir, una actividad selectiva e, incluso, discriminatoria. Pero si se sabe otorgar un andamiaje adecuado para cualquier estudiante (proporcionar distintas formas de presentación o articulación, por ejemplo), todo el alumnado podrá hacer su propio poema con mayor o menor solvencia, por lo que estaremos haciendo un replanteamiento inclusivo de la actividad, siguiendo los principios del Diseño Universal. En este caso concreto, podemos, por ejemplo, usar la estructura de la segunda estrofa para que los estudiantes tengan desde donde partir y responder a la pregunta de la situación de aprendizaje que planteamos al final del párrafo anterior. Versos impares: mientras yo + verbo + sustantivo. Verso pares: él/ella + verbo + sustantivo. Versos final: reflexión/conclusión a la que llegas o propósito que te planteas.
Con todo esto, la intención es que el alumnado, en su diversidad, participe en tareas del tipo suelo bajo y techo alto, accesibles para todos, pero con amplias posibilidades de profundizar. Lo suficientemente abiertas para que tenga que tomar decisiones y fomentemos, de paso, su autonomía personal, no sin el andamiaje adecuado que les sirva de ayuda para sostenerse y de acicate para impulsarse. Se trata, por lo tanto, de revisar los procesos de didáctica de la lengua y la literatura, para lo cual se hace necesario trascender los enfoques que parten de la perspectiva historicista en donde se abusa de la memorización a veces sin sentido, o que parten de los contenidos para que estos sean medio y fin a la vez. En técnicas como la presentada o en otras como la creación de caligramas a partir de otros textos vanguardistas, la elaboración de greguerías o el diseño del collage literario, en técnicas cooperativas o a través de propuestas individuales, estaremos explorando el placer del alumnado por elaborar mensajes artísticos originales y, según cada una de sus singularidades, para que sientan la motivación de escribir, que al fin y al cabo es un objetivo prioritario en la enseñanza obligatoria.
El eje es ahora, en definitiva, hacer de la formación literaria un proceso exclusivamente activo, de construcción de un corpus identitario propio en el que la experimentación con el lenguaje sea el objeto y el objetivo, con consecuencias didácticas plenas en el proceso de edificación cultural y emocional de cada persona. Y, para ello, el paso previo es crear con las palabras para poder aprender de nuestro «yo» presente y futuro, ese «yo» del que habla Raquel Lanseros en su poema: una fórmula amplia de construcción del mundo que nos rodea y que todo estudiante tiene dentro de sí.
Albano de Alonso Paz es profesor de Lengua Castellana y Literatura y director del instituto público San Benito de Tenerife, y Rafael Navarro Zaá es maestro de Educación Primaria en el colegio público Los Grupos de Morón de la Frontera. Ambos son miembros del Colectivo DIME.
Lleva más de cuatro décadas dando lecciones, tanto en el ámbito universitario como el del instituto. Una experiencia que ha servido de espoleta para sus investigaciones sobre el arte de enseñar. Esta catedrática emérita de español en Suecia aborrece la llamada “nueva pedagogía”, que otorga más iniciativa a los alumnos en el aula, y defiende una enseñanza más tradicional. La tarea principal de la escuela debe ser, según ella, dar una base intelectual a los ciudadanos.
EL SILENCIO REINA en la calle adoquinada en la que reside Inger Enkvist en Lund, una de las ciudades más antiguas de Suecia, con una de las universidades más importantes del país nórdico. Nadie diría que a pocos minutos andando está el centro urbano. Esa calma llega hasta el interior de su apartamento, un entresuelo con grandes ventanales y un jardín trasero comunitario. Su despacho, luminoso y lleno de libros, es un reflejo de su idea de cómo hay que entregarse a cualquier tarea intelectual: con orden, concentración, siguiendo unas normas…, leyendo.
Mientras la mayoría de los expertos educativos cuestionan la utilidad que tiene memorizar datos en la era de Google y abogan por terminar con las hileras de pupitres, las asignaturas y dar más libertad a los alumnos, Enkvist (Värmland, Suecia, 1947) defiende la necesidad de volver a una escuela más tradicional, donde primen la disciplina, el esfuerzo y la autoridad del maestro. Su punto de vista cuestiona los postulados de esa nueva pedagogía, pero también se distancia de aquellos que creen que la escuela es una fábrica de alumnos en serie y que debe centrar sus esfuerzos en competir con otros centros para ascender en las clasificaciones mundiales.
Comenzó su carrera educativa como profesora de secundaria y ahora es catedrática emérita de español en la Universidad de Lund. Ha centrado su investigación en la obra de Mario Vargas Llosa y Juan Goytisolo, y ha escrito ensayos sobre José Ortega y Gasset, Unamuno y María Zambrano. Ha publicado varios libros sobre pedagogía —como La buena y la mala educación (Encuentro, 2011)— y cientos de artículos, además de haber asesorado sobre la materia al Gobierno sueco. Sentada en el salón de su casa, Enkvist conversa en español sobre cómo cree que deberían ser las escuelas, mientras bebe un zumo de bayas servido con una jarrita de barro recuerdo de Segovia. Hablando con ella no cuesta nada imaginársela en su colegio, de niña, sacando muy buenas notas.
¿Cómo recuerda su escuela? Era pública y tradicional. No tengo malos recuerdos. Quizás había algunas clases aburridas, pero así es a veces la vida. Los alumnos llegaban a su hora y no había conflictos con los profesores. Suecia me dio una educación gratuita y de calidad.
“El nuevo desafío es controlar el acceso al móvil. Los colegios hacen bien en prohibirlo y los padres deben vigilar su uso en casa. Deben saber decir que no”
Los tiempos han cambiado. ¿Sigue valiendo la disciplina de entonces? La relación entre padres e hijos se basa más que nunca en las emociones. Tenemos una vida más fácil y queremos que nuestros hijos también la tengan. Pero la escuela tiene que ser consciente de que su tarea principal sigue siendo formar intelectualmente a los jóvenes. La escuela no puede ser una guardería, ni el profesor un psicólogo o un trabajador social.
¿Cuál debe ser la finalidad de la enseñanza infantil? Debe ser muchas cosas, pero su tarea principal es dar una base intelectual. Dar conocimientos a los jóvenes, prepararlos para el mercado laboral, trasmitirles una cultura y proporcionarles una idea del orden social, porque la escuela es la primera institución con la que se encuentran los niños y es importante que vean que hay unas reglas, que el maestro es la autoridad y que hay que respetarlo tanto a él como a los compañeros.
Pero la tecnología hace más difícil controlar a unos niños hiperestimulados. Siempre ha habido dificultades en el aprendizaje. Hace 50 años era que había que andar una hora para llegar al colegio o proporcionar comidas nutritivas. Hoy se trata de la enorme cantidad de estímulos. El nuevo desafío es controlar el acceso al móvil y al ordenador para que se concentren. Las escuelas que prohíben el móvil hacen bien. En casa, los padres deben vigilar el tiempo de uso de la tecnología. Prohibir es muy difícil porque se crean conflictos, pero un padre moderno debe saber decir que no. Debe resistir.
Hay pedagogos que afirman que la escuela tradicional es aburrida y educa a niños sumisos, y que hay que aprender a aprender. La escuela es un sitio para aprender a pensar sobre la base de los datos. Lo de insistir en aprender a aprender sin hablar antes de aprendizaje es una falsedad, porque no podemos pensar sin pensar en algo. Sin datos, no hay con qué empezar a pensar.
Inger Enkvist, en el estudio de su casa en el centro de Lund (Suecia).EVAN PANTIEL
¿La escuela no debería ser un lugar donde pasarlo bien? La satisfacción de la escuela debe estar vinculada al contenido: entrar en una clase y que te cuenten algo que no sabías. Pero hay que saber que para entender algo nuevo hay que hacer un esfuerzo. Además, es fundamental que el maestro nos enseñe a leer y también cómo comportarnos. Es imposible aprender bien sin que haya orden en el aula. Esa es la base principal: comportamiento, lectura y aprecio por el conocimiento.
¿Qué opina de la tendencia de poner cojines en el aula para que se tumben los alumnos? Eso es engañar a los jóvenes. Para aprender a escribir, un niño tiene que sentarse bien, mirar hacia delante, tener hoja y papel, concentrarse… Aprender puede ser un placer, pero, insisto, requiere un esfuerzo y un trabajo. Hay que decírselo a los niños. Si no, les estamos engañando. Tocar el violín, por ejemplo, no es fácil. Requiere mucha práctica. Los estudios del psicólogo sueco Anders Ericsson mostraron que se necesita un esfuerzo prolongado para mejorar en cualquier cosa. Para ser bueno en algo tienes que dedicarle 10.000 horas. Y hay que hacerlo de forma consciente y trabajar con un maestro. Su investigación avala la idea tradicional de una escuela basada en el esfuerzo del alumno bajo la dirección de un profesor.
Algunos dicen que no hace falta memorizar porque todo está en Google. Esa es otra falsedad. Google es un instrumento genial. Es de gran ayuda a los adultos, porque sabemos lo que buscamos. Pero para quien no sabe nada, Google no sirve de nada. Hay intelectuales que andan por ahí diciendo que estudiar geografía no les fue útil. Creo que se han olvidado de cómo y cuánto aprendieron en la escuela. Afirmar tales cosas es una falta de honradez con los jóvenes. Y minusvalorar la importancia en sí de la vida intelectual del alumno.
¿En qué consiste la nueva pedagogía que critica usted? La nueva pedagogía es un pensamiento que se ve por todas partes en Occidente. Suecia lo puso en marcha en los sesenta. C0nsiste, por ejemplo, en la poca gradación de las notas, por lo que muchos piensan que para qué estudiar mucho si no se va a reflejar en el expediente. Se da mucha importancia a la iniciativa del alumno, se trabaja en equipo y, mientras desaparecen los exámenes, aparecen los proyectos y el uso de las nuevas tecnologías. En general, parece que se va a la escuela a hacer actividades, no a trabajar y estudiar. Se da más énfasis a lo social que a lo intelectual. En España esa tendencia empezó a llegar más tarde, con la LOGSE en 1990. Creo que es un error. Por una parte, los alumnos con más capacidades no desarrollan todo su potencial y, por otra parte, los que tienen una menor curiosidad natural por aprender no avanzan. Además, muchos gustos son adquiridos, como la historia, la lectura o la música clásica. Al principio pueden resultar aburridos, pero, si alguien insiste para que tengamos una primera toma de contacto, es posible que acaben gustándonos. Ahora muchos jóvenes eligen sin haber conocido y, claro, eligen lo fácil.
España es uno de los países de la OCDE que más horas dedican a los deberes. ¿Sirven de algo? Cuando la jornada es muy larga, como en España, no tienen sentido. Si un estudiante está cansado, poner deberes no mejora su rendimiento. Hay que buscar un número óptimo de clases por la mañana, cuando está más despierto, darle un tiempo de descanso y, por la tarde, quizás una tarea de repaso de lo que ha hecho durante ese día. Un buen ejemplo es Finlandia, donde los alumnos entran a las ocho de la mañana y salen a las dos de la tarde, incluido el almuerzo; salvo los jueves, que salen a las cuatro de la tarde.
De niña era usted una gran lectora. ¿Cómo despertar ese placer si un niño no está interesado? Era una lectora compulsiva. Nadie tuvo que insistir para que cogiera un libro. Pero hay niños que lo necesitan. Quizás al principio hay que forzarles un poco, animarles para que se conviertan en lectores de ocio. ¿Cómo se hace eso desde la escuela? Comprar buenos libros para la biblioteca y recomendar uno cada viernes. Un alumno puede contar lo que ha leído esa semana. Hacer pequeñas competiciones para ver quién ha leído más. Medir cómo aumenta su vocabulario. Y explicar que la lectura les permitirá, cuando sean adultos, desenvolverse mejor. Si los alumnos empiezan a leer, casi todos van a descubrir que es un placer. Pero necesitan horas. Se calcula que en la mayoría de los países se dedican 400 horas en primaria al aprendizaje de la lectura. Para ser un buen lector hacen falta 4.000 horas. Es imposible encontrar tanto tiempo en clase. Tienen que hacerlo en casa. Lo que pueden y deben hacer los padres es leer con sus hijos: apoyar la lectura y servir ellos mismos de modelo.
“Lo que las pruebas PISA no revelan es si hay un buen ambiente en el aula, se inculcan buenos principios de trabajo o se enseñan bien las humanidades”
Pero las humanidades están perdiendo peso. Se dice que el mañana estará dominado por la tecnología y las ciencias naturales, y que lo histórico no es importante. Además, las pruebas PISA [exámenes organizados por la OCDE que evalúan las competencias de alumnos de 15 años en ciencia, matemáticas y lectura] no tienen en cuenta las disciplinas humanísticas porque es difícil comparar esos conocimientos entre países, así que la voluntad de competición les lleva a poner más énfasis en las materias que entran en PISA y descuidan las demás. Tanto en la escuela como en la familia se debe dar más énfasis a las humanidades.
¿La visión de PISA es la de una escuela que debería funcionar como una empresa? La OCDE es una organización económica y analiza la educación desde esa perspectiva. Lo que PISA no revela es si hay buen ambiente en el aula, si se inculcan buenos principios de trabajo, si se enseñan bien las humanidades, las ciencias sociales, las materias estéticas como el arte y la música, que son esenciales. PISA es una prueba muy específica que analiza algunas cosas. Las escuelas y los países deberían defender que ellos ofrecen mucho más que eso.
En sus libros señala a Finlandia como uno de los grandes modelos. La educación de Finlandia ha sido tradicional, aunque hace dos años el Gobierno puso en marcha un programa más parecido al de Suecia, porque mi país tiene un rendimiento escolar inferior, pero disfruta de un comportamiento económico superior y ha creado empresas tecnológicas como Spotify y Skype. El Gobierno finlandés parece pensar que con un poco de desorden sus colegios serán más creativos. No lo creo.
¿Finlandia era tradicional? No hay exámenes en la educación obligatoria ni los había antes de esa reforma que menciona. Hay que repensar la fobia a los exámenes. El examen ayuda a centrarse en un objetivo. Que tal día tienes que saber estos conocimientos. Un buen profesor enseña cosas a los alumnos, repasa con ellos y les pone algunas pruebas. Y construyen otras enseñanzas sobre lo ya aprendido, así que esos conocimientos vuelven a salir más adelante. No pone un examen sobre algo sin importancia. Con las reválidas pasa lo mismo. Son una meta clara. Ayudan a tener una visión global.
En Finlandia no se compara tanto a los colegios, algo habitual en España. ¿Es así? En Finlandia siguen con la tradición de confiar en sus profesores. Cuando hay un control estatal del rendimiento y se hacen comparaciones entre las escuelas, el ambiente se enrarece. Para los profesores, genera estrés y rencor hacia quien te controla.
¿Cómo debe ser un buen profesor? Responsable y bien formado. Debe creer en el poder del conocimiento. Uno no es buen profesor solo por lo que sabe de la materia, ni solo porque sabe ganarse a los alumnos. Hay que combinar ambos elementos: atraer a los alumnos a la materia para enseñarla adecuadamente. Hay que reclutar a profesores excelentes en los que puedan confiar alumnos, padres y autoridades. Y a no ser que haya una situación grave, debemos dejarles trabajar.
EVAN PANTIEL
¿Cómo ha sido su experiencia en clase? El alumno tiene que respetar las indicaciones del profesor, hacer las tareas y, por ejemplo, no mentir. Antes, mentir era muy grave. Ahora parece que no pasa nada. He visto a jóvenes que se inventan motivos para justificar por qué no han hecho un trabajo, que escriben de forma poco legible para generar dudas o discuten todo el rato con los profesores. Sé lo desagradable que resulta que un alumno intente mentirte. Lo he visto, en el instituto y en la universidad. Cuando un profesor siente que no se le respeta, que intentan engañarle, se rompe toda relación de enseñanza.
¿Qué hacer con los niños que molestan y no dejan trabajar a los demás? Eso es un tabú. Se considera poco democrático. Se dice que hay que dar una oportunidad a todos. Pero ¿qué pasa cuando un niño conflictivo no deja trabajar a los demás, cuando se ha hablado con él y con los padres pero no rectifica? Hay que ponerlo en un grupo aparte a ver si así se da cuenta y cambia.
¿Y los niños que se esfuerzan, pero no llegan al nivel? Se les puede dar clases de apoyo. Y ofrecer itinerarios diferentes, como ocurre en el caso de Singapur.
¿Y repetir curso? Hacer repetir a un niño a veces sirve y a veces no, porque cada uno es diferente. A mí me gusta el sistema de Singapur, donde el lema es que cada niño pueda llegar a su nivel óptimo. Para ello hay diferentes formas de conseguirlo: una vía digamos normal y otra vía exprés. La segunda incluye más contenidos en menos tiempo. Algunos dicen que es menos democrático, pero yo creo, al revés, que es más democrático porque conviene al niño, a la familia y al Estado. Y hay menos abandono escolar, un problema mucho más grave.
¿No se aprende también por imitación? Es decir, ¿los adelantados pueden tirar de los que se quedan atrás? Funciona cuando el grupo tiene de media un buen nivel y un buen profesor. Y si los que se tienen que integrar son pocos y quieren hacerlo. Si no, lo que suele pasar es que los que no quieren trabajar arrastran a los demás.
El bilingüismo que combina el inglés y el español prolifera en los colegios españoles. ¿Habría llevado a sus hijos a una de estas escuelas? Primero, analizaría otras opciones. Aprender inglés está bien, pero hay que preguntarse qué dejamos de aprender de otras materias. Tengo dudas. Creo que se puede aprender bien inglés con algunas horas de clase sin sacrificar otros conocimientos, como por ejemplo las ciencias. En Suecia no se empieza con el inglés hasta los 9 o 10 años.
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El orientador del cole 