Segregados en el aula. MILAGROS PÉREZ OLIVA. El País.  21 FEB 2016 –

Los grupos de nivel solo funcionan para los mejores. Más que facilitar el éxito, es un sistema que enquista, un camino sin salida para los alumnos con más dificultades

En el debate educativo ha ocupado siempre un gran espacio la preocupación por el efecto que sobre los alumnos más brillantes tiene el hecho de que en clase haya estudiantes más rezagados. Con la extensión de la escolarización obligatoria hasta los 16 años, ese debate se ha intensificado ante la presencia de de alumnos que no solo no muestran ningún interés por los estudios sino que ni siquiera quieren estar en el aula. Esta nueva realidad, derivada de la reforma educativa, ha resultado especialmente enojosa para muchos profesores de secundaria que estaban acostumbrados a un alumnado más homogéneo, dada la criba social que se producía a los 14 años entre quienes continuaban en Bachiller y los que no. En cualquier caso, es un problema pedagógico nada fácil de abordar. Pasados unos años de desconcierto y descontento docente, se ha encontrado una solución en la posibilidad de hacer grupos de nivel, en los que se agrupa a los alumnos de cada curso en función de sus resultados.

Siempre he albergado dudas sobre los efectos de este modelo. Pensaba cómo hubiera influido en mi autoestima figurar en el grupo C y si eso me hubiera ayudado a remontar o a caer. Pero algunos docentes me decían que si bien no era la solución ideal, era al menos una solución. Pues bien, en un debate sobre fracaso escolar que tuve el honor de moderar en el Palau Macaya, dentro del ciclo Debates de RecerCaixa, pude comprobar que la cuestión no está, ni mucho menos, tan clara como parece.

Empecemos por el contexto. Es cierto que hemos dado un gran salto. Hemos pasado de una media de escolarización de la población adulta de 4,6 años en 1960 a 9,6 en 2010. Pero aún tenemos una tasa de fracaso escolar del 21,9% entre 18 y 24 años, la más alta de UE y casi el doble de la media comunitaria, que es del 11,1%. Hay que preguntarse pues qué pasa dentro y fuera del aula para que este indicador siga siendo tan negativo.

Obviamente influyen en primer lugar los factores sociales. Y entre ellos, uno de los más determinantes es el nivel de estudios de los padres, según ha podido comprobar el profesor Xavier Raurich en su investigación sobre Desigualdad, movilidad social, esfuerzo y educación. El hecho de que en España el 57% de la población de 16 a 65 años no tenga más estudios que los obligatorios —en Alemania es el 16%— tiene mucho que ver. En las familias en las que al menos uno de los padres tiene estudios postobligatorios, la tasa de abandono escolar es del 15%. En las que ninguno de dos los tiene —suelen ser también las familias con menos renta— la tasa sube al 45%.

Esta es la realidad de partida, en la que se puede y debe intervenir, según enfatizó Miquel Angel Essomba, comisionado de Educación del Ayuntamiento de Barcelona, con ayuda social. Y sobre esa realidad incidirá lo que ocurra dentro del aula. Tanto Pilar Ugidos, directora de la escuela pública Miquel Bleach de Barcelona desde su dilatada experiencia pedagógica, como Javier Díaz-Palomar desde la investigación académica en la Universidad de Barcelona, han constatado que la segregación por niveles dentro del aula no conduce en la mayoría de los casos al éxito, como se pretende, sino al fracaso o al abandono temprano de los que están en peores posiciones. En su opinión, la educación compensatoria, basada en la idea de que hay niños con déficits que deben compensarse con ciertos refuerzos en grupo, ha fracasado. Los grupos de nivel solo funcionan para los mejores. La experiencia dice que la segregación que comienza en los primeros cursos, se mantiene en los siguientes. Más que facilitar el éxito, es un sistema que enquista, un camino sin salida para los que tienen más dificultades. No es casualidad que tengamos un 30% de tasa de repetición de curso, la más alta de Europa.

Habría que buscar en las experiencias de éxito, que las hay, una alternativa a este modelo que permita progresar a todos los alumnos. Díaz-Palomar ha investigado más de 200 experiencias de este tipo. Su conclusión es que los mejores resultados se dan en los llamados grupos interactivos, que es lo contrario de estratificar a los alumnos por niveles de competencia. En estas aulas interactivas, los estudiantes trabajan en grupos pequeños y diversos, se ayudan entre ellos bajo la supervisión del docente, utilizan el aprendizaje dialógico y recurren a las tecnologías como instrumento para una comprensión más profunda. En los grupos interactivos desaparecen las etiquetas y los estigmas y, a diferencia de los grupos de nivel, todos mejoran tanto en resultados como en convivencia.

Me pareció un debate apasionante. Y me fui con una convicción: hay que cambiar los entornos de aprendizaje. Más que políticas compensatorias, hace falta políticas transformadoras. También dentro del aula.

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“Primum non nocere”

PIEDRAS PRECIOSAS

“Primum non nocere” es un principio clínico que podríamos traducir por “primero, no hacer daño” o “ante todo, no hagas daño”.

Aunque la primera aplicación  de este principio hipocrático pertenece al campo médico (cuando una medicina  hace daño, hay que dejar de aplicarla) es obvio que la podemos tener en cuenta en las  múltiples facetas de la vida, entre ellas  la educación. Ahora bien, su puesta en práctica no es tan fácil como aparenta, pues siempre que se prescriben medicamentos (o terapias, orientaciones, consejos) existe la posibilidad de que se produzcan efectos secundarios no previstos o deseados. Así pues, podríamos matizar la definición  inicial señalando que  hay que considerar los posibles daños que nuestras acciones  puedan provocar, sobre todo  si no existe la certeza de obtener beneficios.

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Los cinco grandes problemas del profesorado español (El Mundo, OLGA R. SANMARTÍN. 03/11/2015)

La Cumbre Mundial de Educación de Qatar dice que el mayor problema del sistema educativo es la calidad de los docentes

José Antonio Marina: ‘El buen maestro no puede cobrar lo mismo que el malo’

La educación está desconectada del mundo real y su mayor problema es la falta de calidad del profesorado. Éstas son las principales conclusiones de una encuesta que hoy se da a conocer en la Cumbre Mundial de Educación (WISE, en sus siglas en inglés) que se inaugura en Doha (Qatar). La mayoría de los 1.550 profesores, estudiantes, políticos y empresarios de 149 países que el pasado agosto respondieron a las preguntas que preparó la empresa Gallup se muestra abrumadoramente «insatisfecha» con sus distintos sistemas educativos. Y cree que la cosa va a peor, según el estudio al que ha tenido acceso EL MUNDO. El plan de choque que proponen consiste, entre otras cosas, en «fortalecer la profesión de la enseñanza» y «reforzar la colaboración entre las universidades y empresas». Precisamente estos dos asuntos están de plena actualidad en España, un país donde la mitad de los jóvenes está en paro y en donde ninguna de las siete leyes educativas que ha habido en democracia ha regulado el principal pilar del sistema educativo: los profesores.El Gobierno ha reaccionado en vísperas electorales y ha fichado al filósofo José Antonio Marina para elaborar el tan reclamado libro blanco sobre la profesión docente. El pedagogo y ensayista precisamente acaba de publicar otro libro, Despertad al diplodocus. Una conspiración educativa para transformar la escuela… y todo lo demás (Ariel), en el que da muchas pistas de por dónde irá en su cometido gubernamental. El diagnóstico que él hace es que en España nuestros profesores están desprestigiados, viven aislados y han perdido la pasión por su trabajo, mientras fallan la selección y la formación y falta liderazgo en los directores. Éstos son los cinco grandes problemas de la educación española, según Marina (y según buena parte de la comunidad educativa):

1º. Selección

En Singapur, Corea del Sur o Finlandia -los sistemas educativos de más éxito-, el 100% del profesorado se recluta entre el tercio superior de los estudiantes; es decir, entre los más brillantes. En España ocurre como en EEUU: deciden ser profesores los alumnos más ramplones, a falta de otra ocupación mejor. «El sistema no selecciona a los mejores». La solución que propone Marina es crear un nuevo modelo de acceso similar al MIR sanitario. Esta propuesta la apoyan casi todos los partidos políticos y Cataluña ya ha dicho que va a ponerla en marcha por su cuenta. Francisco López Rupérez, presidente del Consejo Escolar del Estado, es un firme defensor del MIR educativo y lo ha estudiado a fondo. Explica a este diario que «las profesiones más robustas y los países con mejores resultados educativos primero seleccionan y luego forman a los candidatos previamente seleccionados». «Ello evita que los jóvenes efectúen una elección masiva del grado de maestro, por ejemplo, que, en el caso español, llega a triplicar las necesidades del sistema; aumenta la eficiencia del gasto público; eleva la calidad de la formación, y contribuye a hacer de la docencia una opción profesional prestigiosa y, por ende, más atractiva».

2º. Formación

Por un lado, «los planes de estudios para los aspirantes a maestros y profesores requieren de una actualización». El entrecomillado es de Nicolás Fernández Guisado, presidente del sindicato de profesores Anpe, pero Marina y muchos otros lo comparten. Por otro lado, los profesores españoles no practican el deporte de la formación continua (según el Informe Talis, el 97% considera que ya está suficientemente formado para su profesión). Hay que mejorar la formación de los docentes.

3º. Incentivos

La sociedad no prestigia la labor del docente (siete de cada 10 expertos sondeados por WISE cree que al maestro no se le trata con suficiente respeto y dignidad). Esto les lleva a perder la pasión por su oficio y a estar desmotivados. «El sistema no recompensa a los que mejor lo hacen. Si tú te esfuerzas más que los demás, no obtienes ninguna recompensa a cambio», admite Fernández Guisado. ¿Soluciones? Incentivar económicamente a los profesores y ofrecer más posibilidades de prosperar en su carrera. Los sindicatos de profesores, sin embargo, no ven con buenos ojos que parte del sueldo de los maestros dependa de los resultados del centro.

4º. Aislamiento

Hay «secretismo en el aula», según Marina: «Son muy pocos los docentes que entran en otras aulas para ver cómo sus compañeros están dando la clase». En su opinión, viven «en una burbuja» y no cuentan con el resto de la tribu educativa. Como tratamiento propone crear más comunidades de aprendizaje y redes educadoras donde se compartan experiencias de éxito. El otro gran problema es «la desconfianza» con la que los docentes miran el mundo empresarial. Francisco Michavila, director de la Cátedra Unesco de Gestión y Política Universitaria, constata que «la vinculación de la universidad con el mercado laboral es insuficiente». La encuesta de WISE concluye «que el fracaso educativo para mantener el ritmo con respecto a los puestos de trabajo cambiantes es un problema global». El 66% de los expertos educativos españoles cree que las universidades no preparan adecuadamente para el mercado de trabajo y el 84% dice que echa en falta «una educación basada en proyectos» que permita a los estudiantes de Primaria y Secundaria «aplicar lo aprendido al mundo real». «Lo que necesitamos es aprender a innovar», plantea Marina. Faltan prácticas, tutorías, formación y planes más dinámicos en las universidades, añaden los expertos de WISE.

5º. Liderazgo

Los directores de los centros educativos son clave, pero sólo el 40% ha recibido formación para ejercer su puesto. «En España, nadie le da importancia a los equipos directivos», dice Marina, que añade que «casi siempre consiguen tener éxito seleccionando y manteniendo a los buenos profesores, cosa que sólo pueden hacer los colegios privados y concertados, dado el carácter funcionarial del profesorado de la escuela pública». «Reino Unido, Finlandia o Suecia consideran prioritaria la formación de los directores, que está potenciada y alentada por la Administración y la Inspección. Los directores suecos, una vez seleccionados, mantienen durante tres años un programa de capacitación. Se les exige currículo, experiencia y proyectos puestos en marcha, evaluación de sus anteriores directores y entrevista personal», explican Lourdes Bazarra y Olga Casanova, formadoras de equipos directivos y autoras de Directivos de escuelas inteligentes (SM). «Estamos consiguiendo la transformación del aula, pero hay que conseguir la transformación de la escuela y ese cambio es imposible sin el liderazgo de los directores».

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León Tolstoi (Frase)

PIEZAS PRECIOSAS

“Todos los hombres sensatos se parecen, pero los imbéciles lo son cada uno a su manera”

Tolstoi.

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“En defensa de los adolescentes”. JOSÉ ANTONIO MARINA  21/10/2014 

  • El autor defiende que si bien la infancia temprana es una época de especial sensibilidad para el aprendizaje, es en la adolescencia cuando las personas desarrollan sus grandes capacidades sentimentales e intelectuales

LOS PSICÓLOGOS conocen muy bien el fenómeno de las self-fulfilling prophecies, las profecías que se cumplen por el hecho de enunciarlas. Si digo a alguien con la suficiente constancia que es un inútil, posiblemente acabará siéndolo. En educación hablamos del efecto Pygmalión: las expectativas que tenemos sobre los alumnos influye decisivamente en los resultados de esos alumnos. Durante decenios se ha hablado de la crisis de la adolescencia, de la inevitabilidad de las conductas irresponsables, de la falta de madurez de los adolescentes y estos se han convencido de que eso es lo que esperamos de ellos. Y nos obedecen. Con ello se granjean una mala prensa. Abundan libros apocalípticos del estilo de ¡Socorro! ¡Tengo un hijo adolescente!, Mi adolescente me vuelve loco, Esos adolescentes que nos dan miedo, La vida desordenada, Manual para padres desesperados con hijos adolescentes o No mate a su hijo adolescente. Uno de los libro mas completos en español sobre adolescencia lleva como subtítulo Riesgos, problemas y trastornos. En una encuesta española sobre la opinión que tienen sobre los adolescentes madres, padres, educadores y personas mayores, la adolescencia se relaciona con promiscuidad, nocturnidad, malas relaciones familiares, drogodependencia, conductas antisociales. ¡Qué reputación! Para colmo de males, casi siempre que los adolescentes aparecen en los medios de comunicación es en relación con alguna situación problemática. Michel Fize piensa que «repetir tanto que la adolescencia es un problema induce en los jóvenes una actitud que viene a corroborar la imagen que se les envía».

Sin embargo, según el informe La Juventud en España, los adolescentes están mayoritariamente satisfechos con su vida. El nivel de satisfacción (una media de 7’6 en una escala de 1 a 10) se sitúa por encima de la media europea (7’3). Otras encuestas indican que la familia es el valor más importante para chicos y chicas y que, por regla general, la convivencia es buena. La concesión del premio Nobel de la Paz a una adolescente -Malala, la niña que estuvo a punto de morir por querer ir a la escuela- indica hasta qué punto estamos infravalorando la responsabilidad, la capacidad, el talento de los adolescentes. Los mejores expertos en esta edad nos lo están diciendo. Robert Epstein acaba de publicar un libro -Teen 2.0- acusando a los adultos de estar «infantilizando» a los adolescentes. Bernard Stiegler nos reprocha que les hayamos empujado a un consumismo feroz. William Damon, director del monumental Handbook of Child Psychology, de la editorial Wyler, afirma que al rebajar nuestras expectativas hacia ellos les estamos condenando a la mediocridad. Mihály Csíkszentmihályi habla de sus potencialidades en Talented Teenagers. Todos ellos creen que debemos cambiar nuestro modo de interpretar la adolescencia. Los adolescentes son mucho más capaces de lo que pensamos.

La neurología ha venido a confirmar esta nueva idea de la adolescencia. Ha descubierto que el cerebro adolescente sufre un profundo rediseño, que convierte esta edad en un período fundamental para el aprendizaje. Aumenta su eficiencia y rapidez, integra múltiples funciones, se desarrollan los lóbulos frontales, que son los órganos de la planificación y la decisión, se reconfiguran las sinapsis. Como dice una neuróloga especializada en el tema, Linda Spears, «es tal vez la última gran oportunidad para costumizar el propio cerebro», es decir, para diseñarlo de acuerdo a nuestros planes. Los neurocientíficos especializados -como Sarah-Jaynes Blakemore- insisten en que muchas de las conductas que atribuimos a la adolescencia no tienen su causa en la llamada «invasión hormonal», en lo que Spears llama «el mito de la furia hormonal», sino en la profunda remodelación del cerebro. El niño había aprendido a conducir un ciclomotor y se encuentra al volante de un Ferrari: su cerebro. Y un motor de tanta potencia es admirable, pero exige aprender a conducir de nuevo.

Durante décadas hemos estado diciendo que la gran época del aprendizaje era la primera infancia. «Los tres primeros años duran toda la vida», decía un lema que hizo fortuna. Ahora ya sabemos que esto no es así. Aprendemos durante toda la vida. Sin embargo, hay dos épocas de especial «sensibilidad cerebral para el aprendizaje»: la infancia temprana y la adolescencia. Estamos cuidando la primera, porque el mensaje ha calado en la sociedad. Por desgracia, no ha sucedido lo mismo con la segunda. De tanto insistir en lo problemático de la adolescencia, no hemos explotado su formidable capacidad. Por eso he emprendido una campaña en defensa del talento adolescente. Es el momento en que las personas desarrollan sus grandes capacidades de actuar, que ejercerán durante el resto de su vida. Es la edad en que aprendemos a tomar decisiones y, de hecho, tomamos algunas que influirán en toda nuestra vida. Debemos aprovechar esta irrepetible oportunidad educativa, que ahora estamos despilfarrando. El talento no está antes, sino después de la educación, y si tomamos en serio que durante la adolescencia se desarrolla el talento, maltrataríamos a nuestros jóvenes si no la cuidáramos. Y no lo estamos haciendo. La adolescencia se ha ampliado en nuestra cultura para evitar que los niños entraran demasiado precozmente en el mundo del trabajo. Esa ampliación tenía un motivo estrictamente educativo. Sin embargo, una vez tomada tan justa decisión no sabemos como educarlos.

El viejo paradigma de la adolescencia está cambiando. Tanto UNICEF como el Banco Mundial han advertido que la educación de la adolescencia es la que asegura el progreso. Acabo de hacer una revisión sobre nuevos métodos de educación positiva de los adolescentes para el Centro Reina Sofía para la Adolescencia, y en la Universidad de Padres los hemos puesto en práctica. La pedagogía adolescente es diferente a la pedagogía infantil. Podemos dirigir el aprendizaje del niño, pero tenemos que conseguir que el adolescente tome las riendas de su aprendizaje, se haga cargo de los mandos. ¡Pero si eso es lo que nos está pidiendo a todas horas! La búsqueda de la propia identidad, la necesidad de independencia, la negociación con la propia infancia, el establecimiento de nuevas relaciones familiares, no son sino manifestaciones del cambio neuronal del que les he hablado. También lo es la asunción de responsabilidades, cosa que nos resulta difícil de comprender.

Y LA PRIMERA responsabilidad es la de definir su personalidad. Carol Dweck, de la Universidad de Stanford, recomienda explicarles el nuevo paradigma -más exigente pero más optimista- a los adolescentes. Hacerles conscientes de que es la época en que pueden ampliar sus posibilidades. Saber que pueden mejorar su inteligencia, gestionar mejor sus sentimientos, cambiar aspectos de su personalidad, produce en los alumnos una productiva euforia. Su ansia de libertad se concreta entonces en liberarse de limitaciones y miedos personales injustificados. Martin Seligman, Angela Duckworth y Cyril Feurstein proponen programas sectoriales que podemos aprovechar. Es conveniente también contarles las historias de adolescentes que han hecho cosas importantes, y que no son niños prodigio, sino niños que han aprovechado la energía de su edad, y han sabido desarrollar una pasión. Malala, la pasión de aprender. Richard Branson, el fundador de Virgin, la pasión de emprender. Lauda Dekker, la navegante que dio la vuelta al mundo en solitario a los 14 años, la pasión por navegar. Susan Polgar, la pasión del ajedrez, y en muchos niños y jóvenes la pasión solidaria que los llevó a fundar minúsculas ONG, que después triunfaron.

Espero que esta nueva idea de la adolescencia, más vigorosa, exigente y optimista, penetre en nuestro sistema educativo, que vive horas de impotencia ante esa edad. De lo contrario, estaremos perjudicando a nuestros adolescentes. Mientras llega ese momento, se la cuento a ustedes, para que nos ayuden a cambiar el modelo. Pueden encontrar más información en http://www.universidaddepadres.es.

José Antonio Marina es filósofo.

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“Cinco fases”. Manuel Vicent (El País)

 

7 de junio de 2015

La psiquiatra Elizabeth Kübler- Ross ha explicado las famosas cinco fases por las que pasa la psicología humana ante la noticia de una enfermedad mortal, tragedia familiar o pérdida de un ser querido. Este proceso también se puede aplicar frente a un descalabro político, como el que recientemente ha sufrido el Partido Popular, en las elecciones municipales y autonómicas, presagio de un probable cataclismo final en las próximas generales. La primera etapa de este duelo consiste en la negación. Esto no puede ser verdad, se dijo en el primer momento Esperanza Aguirre; seguiré siendo la dueña del cortijo de Madrid, nada ha cambiado. La segunda etapa es la ira. ¿Cómo ha podido sucederme esta derrota a mí, si nadie me ha llevado la contraria desde que era una niña y siempre he hecho lo que me ha dado la gana? Soy un animal político, la lideresa castiza, descarada, simpática y retrechera. Se van a enterar estos pulgosos de Lavapiés. La tercera etapa desemboca en la negociación. El enfermo terminal trata de aplacar a esa fuerza superior, pide perdón, promete cambiar de vida, dejar de fumar, hacerse vegetariano, portarse bien. Esperanza Aguirre aceptará que algunos de sus enconados enemigos podían aliarse con ella para sacar del circuito a los comunistas y antisistema; ella está dispuesta a cualquier renuncia con tal de conseguir este propósito. Pero el pacto no funciona y entonces se inicia la cuarta etapa que es la depresión. La prepotencia y desplantes de los líderes del Partido Popular son sustituidos por sus ceños a media asta. El presidente Rajoy da la sensación de ser consciente por primera vez de la magnitud de la derrota. Finalmente, se llega a la quinta fase. ¡Qué hostia… qué hostia! —exclama Rita Barberá abrazada al cuello de un corrupto. Tenía que pasar. Todo está perdido. La quinta fase es la aceptación.

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Ni bilingüe ni enseñanza. JAVIER MARÍAS. El País. 17 MAY 2015

Los españoles se empeñan en trufar sus diálogos con términos en inglés, mal dichos e irreconocibles

Una de las mayores locuras del sistema educativo español –también una de las más paletas– ha sido la implantación, no sé en cuántas comunidades autónomas, de lo que sus responsables bautizaron pomposa e ilusamente como “enseñanza bilingüe”, consistente en que los alumnos estudien algunas asignaturas en español y otras en inglés. Pongamos que Ciencias Naturales –o como se llame su equivalente en la actualidad– se imparte exclusivamente en la lengua de Elton John. Bien. Los encargados de las clases no son, sin embargo, salvo excepción, nativos británicos ni estadounidenses ni australianos ni irlandeses, sino individuos de Langreo, Orihuela, Requena, Conil o Mejorada del Campo que se supone que dominan dicha lengua. Pero, por cuanto me cuentan personas que trabajan en colegios e institutos –y absolutamente todas coinciden–, esos profesores poseen un conocimiento precario del idioma, de nuevo salvo excepción; lo chapurrean, por lo general tienen pésimo acento o ignoran la pronunciación correcta de numerosas palabras, su sintaxis y su gramática tienden a ser mera copia de las del castellano, y además, en cuanto se encuentran con una dificultad insalvable, recurren un rato a esta última lengua, sabedores de que es la que los estudiantes sí entienden. El resultado es un desastre total (ni enseñanza ni bilingüe): los chicos salen sin saber nada de inglés y aún menos de Ciencias o de las asignaturas que hayan caído bajo el dominio del presunto o falso inglés. Al parecer no se enteran, dormitan o juegan a los barcos (si es que aún se juega a eso) mientras los individuos de Orihuela o Conil sueltan absurdos macarrónicos en una especie de no-idioma. Algo ininteligible hasta para un nativo, un farfulleo, una ristra de vocablos quizá aprendidos el día antes en Internet, un mejunje, un chapoteo verbal.

Una de las cosas más incomprensibles es una lengua extranjera mal hablada por alguien que, para mayor fatuidad, está convencido de hablarla bien. Incluso alguien que conozca la gramática, la sintaxis y el vocabulario, capacitado para leerla y hasta traducirla, sólo emitirá un galimatías si tiene fortísimo acento, pronuncia erróneamente o no adopta la adecuada entonación. He oído contar que ese era el caso del renombrado traductor Fernando Vela, que vertió al español muchos libros, pero que si oía decir como es debido “You are my girl”, frase sencilla, no la reconocía: para él “You” se pronunciaba como lo veía escrito, y no “Yu”; “are” no era “ar”; “my” no era “mai”, sino “mi”; y la última palabra era “jirl”, con una i bien castellana. Si oía “gue:l” (pronunciación correcta aproximada), simplemente no estaba facultado para asociarla con “girl”, que había traducido centenares de veces. También he oído contar que Jesús Aguirre se atrevió a dar una conferencia en inglés en una Universidad norteamericana. Los nativos lo escucharon pacientemente, pero luego admitieron, todos, no haber comprendido una palabra de aquel imaginario inglés de esparto. En una ocasión oí a un colega novelista leer fragmentos de sus textos en una sesión londinense. Pese a que el escritor había residido largo tiempo en Inglaterra y debía de conocer su lengua, no estaba capacitado para hablarla de manera inteligible, tampoco allí entendió nadie nada.

Lo curioso es que, a pesar de estas dificultades frecuentes, los españoles de hoy están empeñados en trufar sus diálogos de términos en inglés, pero por lo general tan mal dichos o pronunciados que resultan irreconocibles. Hace poco oí hablar en una tertulia del “Ritalix”. Así visualicé yo la palabra al oírsela a unos y otros, y tan sólo saqué en limpio que lo de “Rita” iba por la alcaldesa de Valencia, Barberá. Al poco apareció el engendro por fin escrito en pantalla: “Ritaleaks”. Lo mismo me pasó con un anuncio de algo: “Yástit”, repetían las voces, hasta que lo vi escrito: “Just Eat”. En castellano contamos con sólo cinco vocales, así que si uno no distingue que “it” no suena igual que “eat”, ni “pick” como “peak”, ni “sleep” como “slip”, ni “ship” como “sheep”, con facilidad llamará ovejas a los barcos y demás. Si además ignora que se usa la misma vocal para “bird”, “Burt”, “herd”, “hurt” y “heard”, pero no para “beard” ni “heart”, o que “break” se dice “breik” pero “bleak” se dice “blik”, son fáciles de imaginar las penalidades para entender y para hacerse entender. La gente española llena hoy sus peroratas de “brainstorming”, “crowdfunding”, “mainstream”, “target”, “share”, “spoiler”, “feedback” y “briefing”, pero la mayoría suelta estos vocablos a la española, a la pata la llana, y así no habrá británico ni americano que los reconozca en tan espesos labios. Vistas nuestras limitaciones para la Lengua Deseada, a uno se le ponen los pelos de punta al figurarse esas clases de colegios e institutos impartidas en inglés estropajoso. ¿No sería más sensato –y mucho menos paleto– que los chicos aprendieran Ciencias por un lado e inglés por otro, y que de las dos se enteraran bien? Sólo cabe colegir que a demasiadas comunidades autónomas lo que les interesa es producir iletrados cabales.

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