Los colegios se empeñan en separar a los hermanos gemelos aunque lo desaconsejen los expertos

Al miedo y a los nervios de incorporarse al colegio por primera vez y separarse de sus padres se suma para algunos en este inicio de curso escolar que les aparten de la persona con la que han compartido hasta ahora toda su vida. Los hermanos gemelos y mellizos hacen frente en España a una tendencia muy generalizada en los colegios: separarlos en clases diferentes.

“Cuando tienen tres años, estas dos ‘personitas’ que se han generado al tiempo y se han criado de manera conjunta desde el útero entienden que son dos personas separadas pero se complementan y se apoyan, su vínculo es muy fuerte. No aporta nada romperlo y puede resultar contraproducente”, explica la psicóloga Ainhoa Uribe. Coks Feenstra, psicóloga infantil, escritora de El Gran Libro de los Gemelos, añade que “un niño que nace con otro siente su compañía como algo natural”.

Lidia vio como sus hijas gemelas no entendieron la decisión del centro en el que les escolarizó a los tres años. “No lo comprendían, pensaban que era un castigo. De hecho había un baño común para las dos clases y cuando tenían un descaso se reunían ahí”, destaca.

El lunes las dos niñas comienzan Primaria en un nuevo colegio. Para conseguir que compartan clase, su madre y su padre han emprendido una pelea administrativa presentando ante la dirección, la Conselleria de Educación y la valedora do pobo –defensora del pueblo en Galicia– un argumentario en el que solicitan que se respete la libertad de las familias para elegir si quieren que sus hijas vayan juntas o separadas. Ante esta última ha acudido apoyada por la Confederación de AMPAS gallegas.

Esta decisión no solo se toma en Galicia. Pilar y Elisabeth residen en la Comunidad de Madrid y llevan todo el verano aportando información sobre este tema a la dirección de los centros en los que se van a incorporar a sus hijos a Infantil. Han llegado a abrir una recogida de apoyos cada una en Change.org. En estos casos, como los pequeños tienen tres años, piden a a la administración que al menos no les separen este primer curso. Feenstra explica que la idea de que la separación de hermanos de parto múltiple es beneficiosa es “un mito generalizado” no solo en España, sino también en otros países industrializados. Aquí la última palabra es de los responsables de los centros educativos.

Elisabeth explicó esta situación en las jornadas de puertas abiertas de los colegios que visitó para recabar información sobre los centros de Getafe, el municipio madrileño en el que vive. La respuesta que obtuvo en la mayoría fue parecida: que ellos los suelen separar. “Solo me encontré con un responsable que me planteó que se lo podía pensar. Así funciona esto. Sota, caballo y rey”, protesta esta madre de dos hijas gemelas de tres años.

Pilar se encontró con la misma situación. Reside en Morata de Tajuña, una localidad de Madrid donde solo hay un colegio. Así que su posibilidad de negociar la escolarización conjunta de sus dos vástagos era más reducida. “Desde el principio la directora me dijo que por su experiencia siempre habían prohibido que compartiesen aula. Le planteé que entonces nunca habían probado lo contrario, pero no hubo opción y se opuso”, reseña.

Evaluar cada caso de forma particular

Esta madre considera que la directriz a nivel general no es correcta, apuesta por analizar cada caso y que esa evaluación sea realizada por la docente que les da clase: “Lo más cómodo es que empiecen juntos y que la profesora diga si cree que funcionan juntos o no. A lo mejor no funciona y yo estoy empeñada en esto. Solo pido que lo valoren”.

Sin embargo, la directora del centro en el que ha escolarizado a sus hijos no compartía este criterio. Así lo argumentó en una carta asegurando que mantener juntos a los hermanos “hace más difícil su integración social” o “que hagan amigos”. También considera que “dificulta su independencia” y potencia un “rol de dominancia de uno sobre otro”. “La visión que tienen de uno hacia el otro es como hermano y no como compañero”, justificaba en una misiva remitida a la familia y fechada el tres de julio.

Feenstra desmiente todos estos puntos. Se remite a un estudio coordinado por el King’s College de Londres en el que sus autores “demuestran que los gemelos separados a los cinco años, sufren problemas interiorizados, como ansiedad, soledad, retraimiento, retroceso en su desarrollo y tienen un menor rendimiento escolar en lectura que los que están juntos”. 

La decisión depende de cada centro

Estas dos madres pensaban que conseguir la escolarización en el mismo aula iba a ser más sencilla, ya que durante el curso pasado hubo dos posicionamientos que les favorecían. Por un lado, contaban con una recomendación del Gobierno de Cristina Cifuentes dirigida a que los colegios “recaben las opiniones y preferencias de las familias en relación a la escolarización de sus hijos en el mismo o en distinto grupo”. Además, instaban a que se incrementase “la información que se ofrece a las familias” acerca de cuáles son los criterios utilizados en el centro en este tipo de casos.

Por otro, tenían el precedente de una sentencia emitida este año que daba la razón a una familia extremeña que reclamaba lo mismo que ellas y que también se encontró con la oposición del centro y la Consejería de Educación. El Juzgado de lo Contencioso Administrativo Número 1 de Mérida dejaba al margen las reglas generales y consideraba esencial “centrarse en el caso concreto de los menores”.

A la psicóloga Ainhoa Uribe tampoco le parece “conveniente la separación a los tres años”. “No parece que aporte ventajas ni mejoras significativas y, por el contrario, sí genera inseguridades y retraimiento en los niños que, en Infantil y Primaria siguen siendo muy sensibles a los cambios”, sostiene.

Tras tanta insistencia, Elisabeth ha conseguido que sus hijas vayan juntas. Pilar y Lidia están a la espera de que los colegios adopten un cambio de posicionamiento, aunque por ahora sus niños comenzarán separados el curso.

Ninguno de los tres centros mencionados en este reportaje han atendido a eldiario.es para justificar su decisión. Y los departamentos de enseñanza de Madrid y Galicia, donde se ubican, tampoco han aportado una respuesta justificando que depende del responsable de cada escuela.

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Cómo sobrevivir al paso de Infantil a Primaria: Consejos clave

Cómo sobrevivir al paso de Infantil a Primaria: Consejos clave

En septiembre muchos niños vivirán un momento realmente importante para ellos, el paso de Infantil a Primaria. Junto a la emoción de volver a ver a sus amigos se suma que ya van a jugar en el patio de los mayores, o que tendrán que subir por las escaleras a las clases de arriba, incluso puede que alguno de ellos sienta un ligero hormigueo porque ha escuchado que van a hacer “exámenes”, y al ser algo nuevo le resulta emocionante.

Para las familias las inquietudes serán otras, deberes, mayor carga de libros, nuevos profes y las dudas habituales sobre la preparación y madurez de nuestros hijos. Debemos ser conscientes de que estos van a pasar de la etapa pre operacional de Piaget en la que representan el mundo con imágenes y donde reina la fantasía, a la fase de las operaciones concretas, que se inicia sobre los 6 o 7 años. En ese momento empiezan a clasificar las cosas, a tener razonamientos más lógicos y fundamentados. Veremos que se aficionan a las colecciones de objetos y que empiezan a razonar problemas matemáticos sencillos.

Todos estos cambios no surgen de un día para otro. En el colegio existen los “Planes de transición”, y son un conjunto de actividades que se habrán hecho al final de la etapa de Infantil y seguirán ahora cuando empiece Primero de Educación Primaria. Estamos hablando de visitar las clases de cursos superiores, jugar unos días en el patio de los mayores o conocer ya a muchos de los maestros que tendrá ya en septiembre.

Los niños de Educación Infantil están acostumbrados a moverse más por el aula, a trabajar por rincones y a tener más tiempo para almorzar. En la clase de Primero los docentes, guiados por esos planes de transición, suelen dejar momentos en clase para que estos puedan relajarse, al igual que empiezan a almorzar en clase un poco antes, y la metodología se adapta para que todos los alumnos se sientan cómodos y centrados.

Paso de Infantil a Primaria

Cómo podemos ayudar los padres en esta transición

1. Ayudar a que mejore su atención y ejercite la mente

Unos recursos muy interesantes y que ayudarán a vuestro hijo a permanecer más tiempo sentado, y también a respetar los turnos y mejorar su atención, son los juegos de mesa. Aprovechad el tiempo libre para jugar con ellos al parchís (y repasamos los números), a la oca o a juegos sencillos de cartas. Existen infinidad de juegos con los que los niños aprenden a perder (no os dejéis ganar siempre, por favor), a respetar turnos, a permanecer atentos, a contar, a aceptar las normas sociales, además repasan vocabulario y desarrollan un sinfín de habilidades necesarias.

2. Reforzar la lectura

Otro aspecto que genera incertidumbre es la lectura. El hecho de que un niño todavía no lea, supone un motivo de preocupación para muchas familias. Sin embargo, lo primero que debemos recordar es que la educación no es obligatoria hasta Primero de Primaria, por lo que, ‘legalmente’, ningún alumno debe hacerlo de una manera forzada. Si vuestro hijo no tiene la lectura consolidada os recomiendo empezar con cosas sencillas. Muchas veces le resulta más fácil leer la palabra “leche” en el brick mientras desayuna, o “María” de la caja de las galletas. Por las noches podemos utilizar algún libro, es mejor que sea uno que a él le guste, que lo conozca y que sea importante para él. En caso de comprar libros, mi consejo es recurrir a la poesía, sus textos son más ligeros y cortos, por lo que no se cansan tan rápido de leer.

3. Motivarlos a la hora de hacer los deberes

Respecto a los deberes, no juguéis a ser adivinos y decirle que va a tener muchas tareas, exámenes y controles. Es innecesario. Cuando lleguen esos trabajos de refuerzo en casa lo importante será que vosotros, como adultos, le enseñéis a organizar el tiempo para poder hacerlos. Tratad de que vuestro hijo lo vea como una oportunidad de aprender con su familia. Si sois capaces de ayudarlos a hacer esos deberes con una sonrisa, con algún juego, y libres de negatividad, estaréis sembrando una importante semilla para que los niños no lo vean como algo tedioso en el futuro. Un error muy común, si tenéis un grupo de Whatsapp con los padres de la clase, es preguntar dudas sobre las tareas que tienen que hacer los niños, recordad que son ellos los que deben ir asumiendo responsabilidades y convertirse en personas autónomas. Si les facilitamos el trabajo, se acomodarán.

Paso de Infantil a Primaria

4. Trabajar los hábitos de autonomía personal

En el hogar también tenemos que dejar que nuestros hijos asuman nuevos roles, como empezar a vestirse solos por la mañana. Esto debemos empezar a trabajarlo cuanto antes, puesto que cuando vuelvan al cole se deben levantar antes y nosotros tendremos menos tiempo para ello. De igual manera deben empezar a hacerse la cama y desayunar sin ayudas aunque se manchen. Piensa que los hábitos de autonomía personal es mejor trabajarlos durante las vacaciones para que al inicio del colegio ya estén consolidados.

5. Atender las indicaciones de los docentes

Por último, las familias pasamos de tener un tutor de Infantil, que en muchos casos nos informaba de manera pormenorizada de todo, a tener ahora varios maestros. A veces podemos quedarnos con la sensación de que recibimos menos información en Primaria que en Infantil. Es importante que las familias nos concienciemos de que nuestros hijos deben asumir, poco a poco, más responsabilidades. Por ejemplo, si antes el profesor nos enviaba una nota informando de que se debía llevar una cartulina, posiblemente ahora sea él el que tenga que copiar de la pizarra esa nota en su agenda escolar. Es muy importante que los padres vayamos a las reuniones con los docentes, que sigamos sus pautas, y que cuando tengamos dudas se las planteemos.

Finalmente recuerda que todo depende de cómo nos adaptamos nosotros a los cambios, y si los padres lo vivimos como algo normalizado nuestros hijos también lo verán así, porque somos sus referentes a seguir, y a imitar.

Francesc Vicent Nogales Sancho
Maestro y 3er mejor docente de España en Primaria, Premios Educa Abanca 2018
Colegio San Enrique (Quart de Poblet, Valencia)

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Cómo ayudar a los niños a adquirir buenos modales

Berta Ponce Martín

Una de las preocupaciones más frecuentes que tienen los padres de hoy en día tiene que ver con la disciplina de sus hijos. Los padres saben que tener buenos modales es importante desde que el niño es pequeño, la sociedad en la que vivimos está llena de reglas a las que hay que adaptarse.

Entre los 2 y 3 años aproximadamente el niño empieza a poner a prueba los limites, mediante esta exploración el niño irá descubriendo qué está permitido y que no. De esta forma irá entendiendo el mundo en el que vive. Podemos empezar a enseñarle buenos modales sabiendo que es aún muy pequeño, si está cansado o con hambre se quejará, si está aburrido puede armar jaleo…. Insistir en esos momentos en que por ejemplo diga gracias, por favor o de un beso, sólo servirá para aumentar la tensión.

A partir de los 4 o 5 años el niño empieza a aprender las normas básicas de comportamiento, cada vez sabrá mejor que se espera de él en diferentes ocasiones. Es una buena edad para aprovechar las oportunidades que aparezcan para expresar buenos modales (vamos en el autobús y dejamos sentarse a alguien mayor, damos las gracias en la tienda, llamamos a su amigo cuando está malito, ayudamos a la abuela en algo que necesite, tiramos este papel a la basura, etc.)

Si trasmitimos al niño que los buenos modales le ayudarán en muchas situaciones y en las relaciones con los demás, lo verán como algo que va más allá que una tarea que han de aprender.

¿Hay que castigar?

Muchos de los que somos padres hoy tuvimos padres o abuelos con un estilo educativo autoritario donde el castigo era una de las herramientas más usada.

Si bien es verdad que el castigo hace obedecer a la autoridad, también lo es que uno lo hace por miedo a las consecuencias. Pero, ¿es eficaz para interiorizar el autodominio? Es decir, ¿será el niño capaz de controlar ciertos comportamientos sin el castigo como consecuencia?

El castigo, usado frecuentemente, pierde su eficaciaQue los padres critiquen o castiguen el comportamiento podrá impedir que el niño haga algo mal pero no lo hará desear hacer las cosas bien. Además, cada niño responderá al castigo de manera diferente dependiendo de su temperamento y de la relación que tenga con sus padres.

Los psicólogos que trabajamos con niños nos encontramos muy frecuentemente con padres que repiten una y otra vez ciertas pautas de educación, aunque estas muchas veces no den resultados. Simplemente son las pautas que aprendieron de niños viendo a sus padres. Una de ellas es el castigo, que usado muy frecuentemente pierde toda su eficacia. Adquirir otros recursos alternativos al castigo les podrá ayudar a tener mejores resultados.

Algunas herramientas alternativas al castigo que producen muy buenos resultados

  • El ejemplo de los padres será la pieza clave para ir adquiriendo disciplina y buenos modales. Si los padres no predican con el ejemplo será difícil que los niños adquieran aquello que se les quiere enseñar (Ej: no puedo pedirte que no grites si lo estoy haciendo yo).

Cuanto más pequeño es el niño más le influye la conducta de sus padres, el amor que tiene por ellos le impulsará a imitarles y tenderá a identificarse con los rasgos de estos.

Esto requiere que los padres observen su conducta de cerca, esforzándose en controlar aquellas reacciones que no quieren que sus hijos imiten.

  • Los refuerzos positivos funcionan como una de las mejores herramientas. Con ellos trasmitimos al niño todas nuestras emociones positivas ( Ej: Pedrito hoy me puse muy contenta cuando vi como ayudabas a tu hermanita a vestirse, realmente estoy muy orgullosa de ti).

No hay nada más agradable para un niño que sus padres le expresen y se muestren contentos de su comportamiento.

  • Establecer límites claros. Si los padres se ponen a pensar que cosas funcionan bien en su casa se darán cuenta que normalmente son las que están más claras y se repiten siempre de la misma manera. Hay padres, por ejemplo, que tienen claro que los niños no han de jugar a videojuegos durante la semana, dejando el fin de semana para hacerlo. Si esta norma la comparten ambos padres y se tiene clara, no llevará a conflictos con los niños. Los problemas suelen aparecer cuando los padres dudan, no están de acuerdo entre ellos o las reglas son diferentes a cada momento.
  • Será bueno para el niño que pueda escuchar cómo se siente su padre o madre cuando estén molestos con algo que ha pasado. (Ej: Pablito, cuando me hablas de esa manera y con ese tono de voz me siento triste, no me gusta que me trates así. Sé que puedes decirme lo mismo de otra manera. Yo tendré más ganas de escucharte entonces, ¿lo intentas de nuevo?).

Esto dará la oportunidad al niño de ir aprendiendo a ponerse en el lugar del otro, algo que es muy importante para las relaciones que vaya estableciendo con los demás.

  • A veces el niño puede estar demasiado irritado o enfadado (sobre todo cuando son más pequeños). De nada servirá que tratemos de hacerle razonar en ese momento. Primero hemos de ayudarle a calmarse y una vez este tranquilo podemos ayudarle a evaluar su conducta correctamente, recordando con él lo que ha sucedido, ayudándole a interpretar su conducta y la de los demás, hablando de como se ha sentido él y como pueden haberse sentido los otros y pensando juntos que podía haber hecho diferente. De esta manera podrá ir adquiriendo recursos para próximas veces.

Adquirir disciplina y buenos modales es una parte importante de la educación de nuestros hijos. Es un proceso lento que requiere mucha práctica, tiempo y paciencia.

El poeta español Gabriel Celaya nos habla de ello en uno de sus poemas:

Educar

Educar es lo mismo que poner un motor a una barca……

hay que medir, pensar, equilibrar…

… y poner todo en marcha.

Pero para eso uno tiene que llevar en el alma un poco de marino…

un poco de pirata…

un poco de poeta…

Y un kilo y medio de paciencia concentrada.

Pero es consolador soñar mientras uno trabaja,

que ese barco, ese niño irá muy lejos por el agua.

Soñar que ese navío llevará nuestra carga de

palabras hacia puertos distantes, hacia islas lejanas.

Soñar que cuando un día este durmiendo

nuestra propia barca, en barcos nuevos seguirá

nuestra bandera enarbolada.

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Las seis claves del éxito escolar

Un grupo de niñas camina hacia el colegio.

Un grupo de niñas camina hacia el colegio. MUNDO

  • Los sistemas educativos en lo alto del informe Pisa cuentan con centros autónomos, atención personalizada, asignaturas básicas, evaluaciones, incentivos y motivación

No hay una fórmula mágica para lograr buenos resultados educativos; pero sí hay una serie de elementos que se repiten en los sistemas de más éxito. Singapur, Finlandia, Polonia, Bélgica o Alemania, que están entre los puestos más altos en los rankings de Matemáticas, Lectura y Ciencias de la última edición del informe Pisa, comparten seis denominadores comunes: autonomía de los centros, trato individualizado a los alumnos, énfasis en las materias instrumentales, incentivos profesionales, formativos o económicos a los docentes y todo tipo de estrategias para motivar e implicar a los estudiantes

Son precisamente las carencias del sistema educativo español, cuyos críos de 15 años están a la cola del informe que realiza cada tres años la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) tanto en competencias académicas como en -peor aún- capacidad para resolver los problemas de la vida cotidiana. Nuestros estudiantes se definen por sus elevados índices de abandono escolar temprano, absentismo y repeticiones. Nuestros profesores se caracterizan por su falta de implicación en la vida escolar, por su baja motivación y por la poca recompensa que obtienen por su esfuerzo y su innovación. Y nuestros institutos tienen en común la falta de autonomía, la ausencia de rendición de cuentas, la dispersión de asignaturas y una uniformidad en el trato a los alumnos que los arrastra a todos hacia abajo.

El método: El Gobierno admite que el sistema es muy ‘rígido’, con una uniformidadm que arrastra a todos los alumnos hacia abajo

La número dos del Ministerio de Educación, Montserrat Gomendio, atribuye a un sistema excesivamente «rígido» parte de los malos resultados obtenidos por España en la última entrega del informe Pisa. La secretaria de Estado promete que la nueva ley educativa, la Lomce, dará «atención personalizada a cada alumno», al mismo tiempo que introducirá las evaluaciones externas en todo el Estado (las antiguas reválidas); mayor libertad para los centros; prioridad absoluta para las Matemáticas, la Lengua y el Inglés, y un método menos memorístico que enganche más a los estudiantes. Pero expertos educativos de distinto signo ven esta ley como un batiburrillo que ha copiado cosas de aquí y de allá sin orden ni control. No dice nada, por ejemplo, de los profesores, el pilar de cualquier reforma educativa, ya que son directamente responsables del 30% de los resultados obtenidos.

En Singapur, los sueldos de los docentes son mucho más elevados que los de otros profesionales, pero, a cambio, su trabajo es evaluado constantemente y pueden ser despedidos si no cumplen con las expectativas. Para evitarlo, disponen de cursos gratuitos de formación.

También en Finlandia se tiene en alta estima a los profesores, que están muy cualificados -a diferencia de los españoles- y conservan una relación con los alumnos informal y cálida, basada en comprender las necesidades particulares de cada niño dentro de una misma clase.

En Alemania, los maestros son evaluados y se ofrece una enseñanza eminentemente práctica, con prácticas en empresas desde los 15 años y exámenes orales, algo que parece impensable aquí.

Polonia destaca por la autonomía que tienen los centros a la hora de establecer sus contenidos, lo que les permite especializarse en función de determinadas materias.

Rendición de cuentas:Polonia, que en 2009 estaba como España, experimenta en tres años una gran mejoría gracias a su reforma, que incluye reválidas

Algo parecido pretende hacer la Lomce, que, de hecho, se mira en el espejo de la reforma educativa polaca, que ha lanzado al país a lo alto de Pisa 2012. Y eso que, en la edición anterior del informe (2009), se encontraba en un puesto mediocre, similar al nuestro. Polonia ha instaurado un sistema centralizado de exámenes, como se ha hecho en los demás países.

En Bélgica, aunque la organización de las pruebas finales de cada curso corresponde al centro, las autoridades se encargan de supervisar el nivel exigido, así como los resultados. Su sistema educativo es sobresaliente, entre otras cosas, porque da mucha importancia a las Matemáticas. Según Gomendio, en España «tenemos más horas de clase que la media de la OCDE [1.050 frente a 907], pero, como hay una dispersión de asignaturas muy grande, el número de horas de las instrumentales es menor». ¿Y el Inglés? También en los últimos puestos, según el Estudio Europeo de Competencia Lingüística 2012, que en comprensión oral nos sitúa por detrás de los griegos y sólo por delante de los franceses.

ESPAÑA: Más deberes, horas de clase y gasto

OLGA SANMARTÍN | Madrid

España gasta más en educación que otros países (cerca de 60.000 euros por estudiante durante toda la enseñanza obligatoria), pero el esfuerzo no parece rendirle. Los salarios de los profesores no están mal (uno de la ESO con 15 años de experiencia viene a ganar 45.688 dólares frente a los 39.934 de media de la OCDE), pero, a cambio, uno de cada cuatro docentes está desmotivado. No están especialmente cualificados, casi no se les evalúa y reciben poca formación.

Los alumnos son los que declaran estar más felices en clase, pero el 28% hace novillos (casi el doble de la OCDE) y la mayoría no se responsabiliza cuando saca malas notas, justo lo contrario de lo que ocurre en Singapur o en Corea del Sur. No hay exámenes orales y los críos crecen con pánico a hablar en público, mientras se aprenden las cosas de memoria sin ponerlas en práctica.

Son algunas de las paradojas de un sistema en el que se dedica más tiempo de lo normal a hacer deberes en casa (390 minutos a la semana frente a los 293 de la OCDE) sin que los resultados mejoren. La escolarización es más temprana que en otros países y estamos por encima de la media en horas de clase, pero hay tanta dispersión de materias y contenidos que pocas veces los alumnos logran llegar al final del libro de texto.

Lo dicen los informes Pisa y Panorama de la Educación, que resaltan, en cambio, el gran logro del sistema educativo español: la equidad. Porque, en los resultados de los chicos, influye poco el origen socieconómico y cultural de las familias. No hay evaluaciones ni rankings y los centros tienen poca autonomía.

POLONIA: Competición y profesores examinados

MIGUEL ÁNGEL GAYO – Especial para EL MUNDO | Cracovia

Quizá el secreto del llamado milagro polaco sea que no existe tal milagro, sino la consecuencia lógica y afortunada de las decisiones del pasado, que están empezando a dar sus frutos. En 1989, con la caída del régimen comunista, el Estado sufrió una reforma radical, y una ley de 1999 modificó el funcionamiento administrativo y la gestión de las escuelas, dotándolas de más autonomía e implantando baremos de evaluación.

Además, el currículo pasó de un sistema de ocho cursos de Primaria y Bachillerato de tres o cuatro años, al llamado 6+3+3: seis de Primaria seguidos de tres de gimnazjum y tres más de educación superior (liceum) para los que quieran ir a la universidad. Una nueva ley de 2009 profundiza en estas reformas. Cada centro goza de gran libertad para adaptar sus currículos. De ahí que existan muchos centros con una definida orientación vocacional: hay institutos «musicales», «deportivos», «experimentales»… Si bien todos comparten un corpus común de asignaturas obligatorias y en todos los casos se estudian dos idiomas.

En las ciudades grandes, cada centro lucha por crearse un prestigio y se organizan competiciones locales y regionales. Cada curso se llevan a cabo al menos dos exámenes generales que se evalúan a nivel nacional. Estos resultados influyen en los incentivos económicos que perciben los profesores, cuyo sueldo medio ronda los 1.000 euros. La inversión por alumno es la mitad que en España, pero los padres deben pagar una cantidad para costear las actividades extraescolares, material -incluidos libros de texto- y seguros.

ALEMANIA: Prácticas y clases de expresión

ROSALÍA SÁNCHEZ – Corresponsal | Berlín

Quizá la mayor diferencia entre la educación secundaria alemana y la española sea que en Alemania no existen los exámenes de septiembre y que, con dos asignaturas troncales suspendidas, se repite curso automáticamente.

Otra diferencia es la gran variedad de estudios y niveles que ofrece el sistema alemán, en la que el alumno opta a partir de la 9ª clase, lo que sería en España 4º de la ESO, por elaborar su propio currículo, incluyendo asignaturas de su interés y decidiendo de forma personalizada el número de horas de clase y créditos que abordan en cada curso. En la 11ª clase, a los 16 años, deben aprobar un examen denominado MSA y obtener una nota mínima de 3.0 (el equivalente a un 7). Sin aprobar ese examen, el camino a la universidad es prácticamente imposible.

Respecto a las notas, solamente un 40% de cada una de ellas procede de los resultados de los exámenes. El 60% es la denominada «nota oral», que incluye la presentación de trabajos a modo de conferencia ante la clase, debates y participación durante las explicaciones lectivas.

Durante la 7ª y la 8ª clase, los alumnos realizan una jornada de prácticas en un empresa y en la clase 9ª deben realizar prácticas, como mínimo durante tres semanas, en una empresa que ellos mismos deben buscar y que recibe el visto bueno por parte del centro educativo.

Cada colegio tiene sus propios medios de evaluación del profesorado. En el colegio púbico bilingüe español-alemán Friedensburg de Berlínel director dedica una semana a asistir a las clases para evaluar la marcha de las mismas.

FINLANDIA: Libros gratis y docentes con máster

MARÍA FLUXÁ – Especial para EL MUNDO | Oslo

Finlandia destaca por su educación básica (de 7 a 15 años). Es obligatoria y gratuita, incluidos libros, una comida y traslados si el alumno reside a una distancia superior a los cinco kilómetros del centro. El curso escolar es el mismo en todo el país, pero los horarios se deciden a nivel local.

Las asignaturas a las que más horas dedican éstos son Lengua Materna/Literatura y Matemáticas, seguidas de Biología y Geología y Física y Química. Además de la lengua materna -en Finlandia son cooficiales el finés y el sueco, y el sami en su zona- se estudia inglés y la otra lengua cooficial.

La administración de la educación se apoya en el Ministerio de Educación y Cultura y la Junta Nacional de Educación, que decide el currículo, y en la administración local, que asigna fondos y contrata al personal, algo que puede delegar en las escuelas.

Desde los 90, en Finlandia no se realizan inspecciones escolares. Este sistema de confianza se basa en la alta competencia del profesorado. La docencia es una profesión muy atractiva: los maestros de secundaria ganan un 10% más que los demás finlandeses de la misma edad y nivel educativo. Al profesorado se le exige la posesión de una carrera y un máster que acredite su especialización.

En Finlandia la educación se concibe como la garantía del Estado del Bienestar. De ahí que, pese a que registró con un 5% la octava mayor caída en el PIB entre los países de la OCDE entre 2008 y 2010, aumentó su gasto en educación en un 6% en las mismas fechas, situándose por encima de la media.

BÉLGICA: Recursosy apuesta por las Matemáticas

JAVIER G. GALLEGO – Corresponsal | Bruselas

En Bélgica la educación es una competencia otorgada a cada una de las tres comunidades lingüísticas del país, por lo que no puede hablarse de un único sistema, si bien hay una serie de líneas generales que siguen todos los centros.

Si hay un lugar donde puede hablarse de sistema educativo de éxito es en Flandes, al norte del país, donde el método de enseñanza en Secundaria sigue unos parámetros más bien tradicionales, aunque a la instrucción generalizada para toda la clase le acompaña un seguimiento individualizado a los alumnos.

El mayor nivel de recursos en esta región belga ha permitido que las escuelas estén menos saturadas y, al mismo tiempo, el Ministerio cuenta con un cuerpo de evaluadores externos que se encargan de garantizar el correcto funcionamiento de las escuelas. Estos inspectores están especializados en diferentes materias, especialmente en Lengua y Matemáticas. La apuesta por esta disciplina es otra de las claves del éxito del sistema educativo flamenco y belga en general. Un informe elaborado por el think tank de EEUU Centro Nacional de Educación y Economía destaca la gran apuesta por las Matemáticas, a las que se les dedica al menos cinco horas a la semana en la primera fase de Secundaria, pudiendo llegar hasta las nueve horas en los dos últimos cursos.

Otra característica es la alta cualificación de los profesores, que, según la OCDE, ocupan el tercer puesto en el mundo, sólo superados por Finlandia y Japón. Los salarios son competitivos, aunque no superan la media del país, algo que hace temer a los expertos una inminente carencia de personal cualificado.

SINGAPUR: Esfuerzo, respeto y mejor salario

DAVID JIMÉNEZ – Corresponsal en Asia | Singapur

uidado de la figura del profesor, apoyo económico sin límite a las escuelas, cultura del esfuerzo y una supervisión continua que revisa, evalúa y corrige cualquier descenso en la calidad educativa. Los puntos clave del éxito educativo de Singapur, que ocupa sistemáticamente los primeros niveles de los informes Pisa, no son un secreto. La diferencia es que su Gobierno los aplica sin fisuras o influencia política.

El Gobierno de la pequeña isla Estado, de cinco millones de habitantes, ha creado una cultura de respeto hacia el docente que no se limita a la concesión de autoridad, tradicional en las sociedades asiáticas. Las autoridades estudian, además, los salarios medios de la población para asegurarse de que los maestros cobran el doble. Un profesor de secundaria con 10 años de experiencia gana más de 60.000 euros al año, a lo que puede sumar bonus en función del rendimiento de su clase. La consultora McKinsey asegura que los maestros arrancan sus carreras con pagas superiores a las de abogados o ingenieros. Los mejores profesores pueden terminar dando clases en la universidad con salarios de directivos.

La supervisión de los alumnos también es constante y define su camino escolar. Un gran examen a final de Primaria cataloga a los estudiantes en cuatro grupos y se asegura que cumplen los requisitos mínimos para avanzar.

Materias y horarios se ajustan a las necesidades del mercado de trabajo, con un especial énfasis en la tecnología y la ciencia. La principal debilidad del sistema es su rigidez, que prima el aprendizaje mecánico sobre la imaginación.

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Directivos escolares, la clave del cambio

La cúpula de los centros educativos es la llave de la innovación y la mejora de la enseñanza, pero los equipos directivos reclaman más formación y recuperar el liderazgo

Equipo directivo del IES Miguel Catalán, en Coslada. De derecha a izquierda, detrás, Ángel García, Lidia Romero y Javier Lluch; delante, Olivia Reguera, Yolanda Cano y Salomé González.
Equipo directivo del IES Miguel Catalán, en Coslada. De derecha a izquierda, detrás, Ángel García, Lidia Romero y Javier Lluch; delante, Olivia Reguera, Yolanda Cano y Salomé González. INMA FLORES

“El profesor francotirador [o a contra corriente, o solitario; la nomenclatura es variada] puede ser estupendo en su aula. Pero no repercute más allá; y lo importante es que las buenas prácticas se conviertan en transformación del centro. Nuestra labor como equipo directivo es generar las estructuras para que todos los profesores puedan llegar a desarrollar esos liderazgos pedagógicos”. Habla Ángel García, director del IES Miguel Catalán de Coslada (Madrid) desde hace nueve años. Y a su lado asienten Javier Lluch, jefe de estudios; Yolanda Cano, jefa de estudios adjunta, y Salomé González, secretaria, en su equipo desde el principio; Lidia Romero, jefa de estudios adjunta de formación profesional, incorporación reciente por la jubilación de su antecesor, y Olivia Reguera, coordinadora del programa bilingüe, en marcha desde hace tres cursos. En realidad, asienten todos los expertos consultados para este reportaje. “El docente crack no posibilita un cambio sistémico; se queda en lo anecdótico”, lo expresa Mar Izuel, directora titular del colegio Nazaret-Oporto, en Madrid.

Si el centro es el principal agente educativo, el papel del director o directora queda, necesariamente, bajo el foco, como apuntaba el escritor y profesor José Antonio Marina en el Libro blanco de la profesión docente y su entorno escolar (2015), citando estudios internacionales. “Tanto el informe McKinsey como la propia OCDE sitúan al equipo de dirección como el segundo factor interno que más relevancia tiene en los logros de aprendizaje, tras la acción docente de su profesorado. También al estudiar el funcionamiento de las organizaciones que aprenden aparece en primer plano el equipo directivo. De él depende la organización (…) y la gestión de los equipos, la búsqueda de los apoyos externos, el clima”, escribía Marina hace cuatro años. Los estudios disponibles en aquel momento demostraban su enorme impacto en la calidad de un colegio o un instituto.

Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología y coordinador del Doctorado de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, coincide, aunque con matices. “Damos una enorme importancia al director por la centralidad del aula, que es el dominio del profesor, y la concepción de escuela como recinto o santuario donde no entran los males del exterior”, opina. “La dirección es una parte del problema, no de la solución; la solución pasa por la codocencia”. Dicho lo cual, reconoce que un buen equipo directivo puede ser capaz de impulsar la codocencia y el trabajo cooperativo y de quitarle estanquidad a su escuela. “Es gente más emprendedora, menos apegada a lo establecido, a su zona de confort, que va entendiendo que hay un problema de gestión de la innovación: tenemos una buena idea, vale, pero ahora a ver cómo se la trasladamos a compañeros que tradicionalmente hacen las cosas de otra manera, cómo vamos a minimizar la incertidumbre de los alumnos, de las familias, de la Administración…”, plantea.

Una formación necesaria

Lluch admite haber recibido “cero formación” para afrontar todo lo que implica llevar la jefatura de estudios del Miguel Catalán. Sus compañeras Cano y Romero sí han hecho el curso para jefes de estudios del Centro Regional de Innovación y Formación (CRIF) Las Acacias. “Está bien, pero de lo que más aprendes es del día a día y de los demás”, dice la primera. García se acreditó y se formó como director en un centro de apoyo al profesorado (CAP, actuales CTIF). “Obtuve mi acreditación por ser licenciada en Pedagogía”, recuerda María del Mar Santos, directora del CEIP Manuel Bartolomé Cossío (en Aluche) desde el curso 1999-2000, cuando el anterior director le dio paso para trabajar por un cambio. “Queríamos abrir las puertas y que se conociera la pública, rodeados como estábamos de concertados”. La formación, al menos en su caso, se la ha ido buscando ella personalmente en función de lo que necesitaba: pedagógica, didáctica, de organización, normativa. “Es continua y para toda la vida; hay que leer y observar mucho, y estar abierta a lo que ocurre en otros países y comunidades autónomas”, resume.

REQUISITOS PARA SER DIRECTOR

1. Tener una antigüedad de al menos cinco años como funcionario de carrera en la función pública ­docente.

2. Haber impartido docencia directa como funcionario de carrera, durante un periodo de igual duración, en alguna de las enseñanzas de las que ofrece el centro a que se opta.

3. Estar en posesión de la certificación acreditativa de haber superado un curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva impartido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte o por las Administraciones educativas de las comunidades autónomas.

4. Presentar un proyecto de dirección que incluya, entre otros, los objetivos, las líneas de actuación y la evaluación del mismo.

5. En los centros específicos de educación infantil, en los incompletos de educación primaria, en los de educación secundaria con menos de ocho unidades; en los que impartan enseñanzas artísticas profesionales, deportivas, de idiomas o las dirigidas a personas adultas con menos de ocho profesores, las Administraciones educativas podrán eximir a los candidatos de cumplir alguno de los requisitos establecidos.

La OCDE defiende que han de ser los equipos directivos los que “revolucionen el sistema”. Para eso han de profesionalizarse. “Proponemos la profesionalización de los directores de centros educativos, la necesidad de una formación intensa después de acreditar la profesionalidad en el aula, y procesos de evaluación y formación continua”, reclama el Libro blanco de la profesión docente y su entorno escolar. Las profesoras Lourdes Bazarra y Olga Casanova creen que lo que más necesitan los directivos —a quienes llevan años formando— son herramientas para transformar las reuniones, momentos clave si de lo que se trata es de cambiar el modelo de relación y de trabajo dentro de un claustro. Pasar “de reuniones informativas y de gestión a tiempos para enfocar los problemas investigando, desarrollando soluciones, compartiendo resultados y mejorando”, describen. “Hay que ayudar a ser jefes, a dirigir a otros, a saber cómo desarrollar un perfil directivo y desplegar habilidades para pasar de una cultura de la queja a una cultura del aprendizaje”, aseguran.

Recuperar el liderazgo

“El tema del liderazgo en los centros está abandonado y la formación de los directores de escuela es prácticamente nula. No se invierte lo suficiente y cuando se hace es para que los directores hagan lo que quiere el Ministerio de Educación; hay una tensión entre lo que se les pide y lo que deberían hacer. El incentivo que tienen los profesores para asumir ese papel es cero; es un trabajo temporal que a los tres o cuatro años termina. Primero lideran a sus colegas y luego tienen que volver a su puesto de docente. Nunca van a tomar decisiones en su contra”. Así de tajante se mostraba Beatriz Pont, analista de políticas educativas de la OCDE, en una entrevista con EL PAÍS de comienzos de marzo. “Uno de los problemas en España es que el director debe ser de esa escuela; eso mata la movilidad”, acotaba.

“En muchas organizaciones y equipos, la oportunidad de dirigir, de liderar, es un signo de progresión y de versatilidad profesional. En los colegios es curioso preguntar quién quiere ser jefe, coordinador o director, y que todavía se vea como un problema, un marrón que te cae. Bien porque cambia la relación con los compañeros, bien porque no sabemos cuáles son nuestras responsabilidades y cómo llevarlas a cabo técnicamente”, señalan Bazarra y Casanova. “El modelo de liderazgo educativo de la Administración está lastrado por su burocratización y su dificultad para articular un proyecto y acompañarlo de manera dinámica y flexible”, lamentan.

La pública no cuenta con claustros estables —la movilidad es notable, entre interinos, concursos de traslados y docentes en prácticas a la espera de la plaza definitiva— que ayuden a dar continuidad a los proyectos. Sus equipos directivos no pueden elegir a sus profesionales. “Yo sí puedo elegir a mi personal”, afirma Izuel, reconociendo que esa es una ventaja de la concertada. Pero sobre todo califica de suerte el hecho de que su colegio pertenezca a la red de centros educativos innovadores de la congregación de Nazaret, porque así se aprovechan las sinergias y se aprende de buenos modelos. “Quienes llevamos el liderazgo tenemos nuestros momentos de formación, siempre enfocada a la acción. Con lo que he aprendido un viernes voy a ver qué cosas puedo cambiar en mi aula al lunes siguiente, y en mi relación con los demás”, subraya.

Marina habla de la necesidad de un liderazgo “distribuido, múltiple, compartido”. Transformador, colaborativo, transparente y de puertas abiertas, democrático, con el que todo el mundo se sienta partícipe e incluido. “Hay que conocer bien al claustro, buscar los elementos que pueden servir de base y que nos permiten conectar. Romper inercias de relación y trabajo”, aconsejan Bazarra y Casanova en el más puro lenguaje empresarial. Y eso tiene sus frutos. El CEIP Manuel Bartolomé Cossío, 450 alumnos y 28 profesores, ha pasado a ser bilingüe, a tener talleres en lugar de asignaturas, aulas sin mesas de profesor y un Premio Marta Mata en 2011 “por ser un modelo de escuela abierta y solidaria que apuesta por una formación integral de su alumnado” y fomenta las tecnologías de la información, la educación ambiental y la artística. La implicación del claustro ha sido fundamental. “El uso de metodologías activas puede crear dudas entre las familias; con un libro de texto es más fácil saber por dónde va el niño”, comenta Santos. Pero al final, salvadas las reticencias iniciales, “el proyecto pedagógico atrae”.

De izquierda a derecha, Marta Gómez (directora académica de ESO-bachillerato), Marta García (administrativa), Aurora Montesdeoca (directora académica de primaria), Yolanda Flores (coordinadora de infantil), Mar S. Izuel (directora titular) y Juanan García (jefe de estudios), del colegio Nazaret-Oporto.
De izquierda a derecha, Marta Gómez (directora académica de ESO-bachillerato), Marta García (administrativa), Aurora Montesdeoca (directora académica de primaria), Yolanda Flores (coordinadora de infantil), Mar S. Izuel (directora titular) y Juanan García (jefe de estudios), del colegio Nazaret-Oporto.INMA FLORES

El equipo directivo del IES Miguel Catalán, que ofrece ESO, bachillerato y FP, y ha presentado su candidatura como centro autorizado para impartir bachillerato internacional, se enorgullece de una convivencia “amable” y una relación fluida entre sus miembros. Se propuso prestigiar la educación pública “desde la excelencia, la equidad y la inclusión”. Se abrió al barrio: mediante proyectos de aprendizaje servicio, sus 720 alumnos colaboran en el Banco de Alimentos, pasean a los perros de la Sociedad Protectora de Animales o piensan en cómo fabricar mesas de luz para la escuela infantil. Y al cambio: más de la mitad de los 62 docentes de su claustro están inmersos en un proyecto de innovación pedagógica mediante el que los unos aprenden de los otros. Ha crecido, ha bajado sus índices de abandono escolar y subido sus resultados académicos. Y tiene otro Premio Marta Mata, también en 2011, “por las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades educativas desde una perspectiva inclusiva y participativa, y por la eficacia de sus medidas para gestionar la convivencia”.

Implicación

Izuel llegó hace seis años a la dirección del Nazaret del barrio de Oporto, privado concertado con 65 docentes y 1.200 alumnos de infantil a bachillerato; y puso el acento en involucrar a toda la comunidad educativa en una transformación significativa en secundaria y bachillerato. Inició su pequeña revolución —”Tampoco es que inventara la pólvora, ¿eh? Recogí de lo que ya había”, le quita dramatismo— con un análisis DAFO [debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades] entre su gente, como si de la ejecutiva de una empresa se tratara. “Lo hice para escuchar y conocer primero, para no entrar como un elefante en una cacharrería”, justifica. A partir de aquí comenzó a cambiar cosas. Y, por ejemplo, puso en marcha las hiperaulas: todos los grupos de un mismo nivel educativo dan clase juntos, en espacios más grandes y con cuatro o cinco profesores. “No buscas que se queden prendados de ti, sino que se entusiasmen con la visión y tengan claro el porqué y el para qué”, razona.

“Aquí no hay héroes; somos un centro normal que cree en un modelo, del que la gran mayoría de la comunidad participa”, insiste García. Un buen equipo directivo tiene “la capacidad de inspirar, alinear a personas en torno a una visión muy clara, comunicarla bien a todos y generar confianza”, aporta David Martín, coordinador de la estrategia de educación de Ashoka en el mundo. Ha comprendido que la escuela, por definición, se encuentra en permanente transformación, ha de adaptarse y requiere de un proyecto colectivo que trasciende sus propias paredes y requiere de familias, vecinos, entorno. Tiene una visión 360 grados y es capaz de manejar con éxito, de forma constructiva, personas, egos, conflictos, “y todo sin perder la brújula”, apostilla. Su figura se torna clave para que el movimiento de reflexión, aprendizaje, enriquecimiento y transformación en el que se encuentra actualmente la escuela no se quede “en suma de individualidades”, según lo ven Bazarra y Casanova. Para que la ebullición y las ganas de cambio desemboquen “en un proyecto vertical y coherente”, lo describen.

CÓMO SE ELIGE LA CÚPULA

María del Mar Santos (en primer plano), directora del colegio público Manuel Bartolomé Cossío, en el barrio de Aluche, en Madrid, junto a su equipo.
María del Mar Santos (en primer plano), directora del colegio público Manuel Bartolomé Cossío, en el barrio de Aluche, en Madrid, junto a su equipo. ÁLVARO GARCÍA

En un centro ya en marcha. La elección de director o directora se realiza entre los docentes funcionarios que imparten alguna enseñanza en el centro, mediante un concurso de méritos. En el proceso participan la comunidad y la Administración educativas. La LOMCE, actual ley educativa, aprobada por el Gobierno del PP en 2013, quita poder al consejo escolar a la hora de elegir al director de un centro y se lo da a la Administración, lo que ha levantado críticas.

En un centro de nueva creación. La Administración educativa nombrará director a un profesor funcionario por un periodo máximo de cuatro años. Es el procedimiento que también se sigue cuando en un centro en marcha no hay candidatos, o cuando la comisión mixta centro-Administración no selecciona a ningún aspirante.

En la privada concertada. Depende del titular del centro, previo informe del consejo escolar.

El resto del equipo. El director o directora ya nombrado podrá elegir a su equipo de entre los docentes destinados en el centro. En el caso de los puestos de jefe de estudios y secretario, lo hará previa propuesta a la Administración (en caso de un cese, igualmente habrá de comunicar su propuesta a la Consejería).

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El ‘síndrome del emperador’, cuando tu hijo es un tirano

El ‘síndrome del emperador’, cuando tu hijo es un tirano
GORKA OLMO

Dedicar poco tiempo a su atención y conceder caprichos son el abono para que un niño manifieste el llamado “síndrome del emperador”. El número de CASOS no deja de aumentar. Cada vez a edades más tempranas: se llama “síndrome del emperador”, y define a los niños y adolescentes que abusan de sus padres sin la menor conciencia. La madre suele ser la primera y principal víctima del pequeño tirano, que luego extenderá el maltrato a otros miembros de la familia, a no ser que se ponga remedio, según explica el psicólogo José Antonio Ramadán. Muy sonada fue la sentencia que dictó el año pasado el Juzgado de lo Penal número 2 de A Coruña que absolvía a una madre acusada por su propio hijo de 11 años de maltrato por un bofetón. Pero ¿cuáles son las causas de este mal que convierte la vida familiar en un infierno?

Según los expertos, hay diferentes factores que pueden coronar a un emperador en casa:

Poca dedicación de los padres. El problema tiene su origen muchas veces en unos progenitores ausentes que, para paliar su sentimiento de culpabilidad por el tiempo que no pasan con el niño, le conceden todos los caprichos. Con ello transmiten al pequeño el mensaje de que, pese a su soledad afectiva, es el centro del universo y los adultos están allí para satisfacer todas sus exigencias.

Muchas veces los padres claudican por miedo a que la bronca con sus hijos se les vaya de las manos. La solución pasa por fijar unos límites

Falta de límites. Derivado muy a menudo de la primera causa, si los padres no dedican suficiente tiempo a la crianza delegando en terceras personas, tampoco tendrán tiempo para educar a su hijo en normas de conducta, con lo cual el rey de la casa sentirá que tiene total impunidad. El psicólogo Javier Urra asegura que ningún niño nace siendo un tirano, sino que hay progenitores que no actúan como adultos educadores, ya que “hacen todo tipo de concesiones para no tener problemas y al final lo que generan es un problema”. El juez de menores Emilio Calatayud, muy conocido por sus aleccionadoras sentencias a jóvenes conflictivos, resumía así esta complicada situación en una entrevista publicada en EL PAÍS en 2006: “Les hemos dado muchos derechos, pero no les hemos trasladado deberes. Hemos perdido el principio de autoridad. ¡Hemos querido ser amigos de nuestros hijos!”.

Ser hijo único. No tener hermanos no lleva necesariamente a convertirse en un minidictador si los padres son conscientes de su función educativa, pero puede contribuir a que el niño se sienta un monarca solitario. Es muy interesante analizar los efectos que la política china de un solo hijo ha tenido en la psicología de toda una generación. En un artículo para el rotativo británico The Independent, el periodista Steve Connor hablaba de un “ejército chino de pequeños emperadores”, fruto de la sobreprotección del único retoño por parte de padres y abuelos, que quieren darle los lujos y privilegios que a ellos les negaron. Esto, sumado al incremento de la renta per capita de las familias, ha multiplicado los “pequeños tiranos” hasta límites insospechados. Connor afirma que los niños chinos actuales son “menos altruistas y confiados, más tímidos, menos competitivos, más pesimistas y menos considerados con los demás”.

El ‘síndrome del emperador’, cuando tu hijo es un tirano
GORKA OLMO

Excepto en los trastornos psiquiátricos, el síndrome del emperador es producto de una disfunción educativa que puede corregirse. El psicólogo Vicente Garrido, autor de Los hijos tiranos, (editorial Ariel), propone tres puntos de actuación:

Fomentar el desarrollo de la inteligencia emocional y la conciencia. Para ello, los padres deben ayudar a sus hijos a reconocer sus emociones y las de los demás, incidiendo en la empatía e invitándoles a practicar actos altruistas para que vean su efecto en los demás.

Enseñarles a cultivar habilidades no violentas. En una casa en la que los adultos gritan y amenazan, difícilmente lograremos que los pequeños se comuniquen de forma sosegada. Los progenitores deben dar ejemplo y practicar con ellos el diálogo respetuoso y la escucha.

Poner barreras claras. Los padres no deben tolerar la violencia ni el engaño. Estas son líneas rojas que el pequeño debe saber que no puede cruzar, por muchas estrategias que use para ponernos a prueba.

La pedagoga Montse Domènech declara al respecto: “Los límites confieren seguridad a los niños, que se sienten perdidos si no hay unas pautas de conducta en el hogar. Los padres necesitan tomar la autoridad y no ceder a los intentos del niño por salirse con la suya”. Domènech, autora de numerosos libros sobre niños y adolescentes, señala que muchas veces los padres claudican por miedo a que la bronca se les vaya de las manos. La solución, según apunta, pasa por explicar los límites y reforzar los aspectos positivos del pequeño. La claridad en esas barreras, el refuerzo positivo y, sobre todo, dedicarles nuestro tiempo les dará la seguridad para desarrollarse como personas autónomas y felices.

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Ni notas en clase ni marcadores en baloncesto

El fin de la competitividad de los ‘niños burbuja’
ILUSTRACIONES: TOÑO BENAVIDES

Partidos sin resultados, colegios sin premios para alumnos sobresalientes… ¿Es la excelencia un problema para la educación? El exceso de protección en los colegios propicia una paradoja: que destacar se vea como algo negativo

Hipohijos: por qué los niños mimados se convierten en adultos ‘blanditos’

«Ya no es que no nos digan las notas en alto: es que nos han pedido que no se las preguntemos a nadie». Luis, un niño competitivo de 12 años, protestaba así por la nueva política de su colegio. El mismo centro que, paradójicamente, había reconocido la excelencia académica de su hermano mayor, de 16, en una ceremonia de fin de curso. Aunque eso fue hace unos años. Ahora los premios a las buenas notas se han convertido en galardones a la ciudadanía para los niños que mejor se portan.

Lo mismo sucede en los partidos de baloncesto de menores de ocho años que se juegan en Andalucía. La Federación Andaluza de Baloncesto lanzó el año pasado la iniciativa Valorcesto, que prescinde de los marcadores con las canastas de cada equipo para, en su lugar, contabilizar los puntos que consiguen los padres de los pequeños en función de su fair play durante el partido.

«El peor castigo que puede tener una persona es la rebaja de la autoestima», declaró la ministra de Educación, Isabel Celaa, para justificar que se pueda aprobar Bachillerato con un suspenso. Últimamente, la competitividad en la educación parece un problema… ¿Premiar a los alumnos más brillantes supone castigar a los que se esfuerzan pero no consiguen esas notas? La ausencia de competitividad, ¿cómo afecta a la motivación y, por tanto, a la excelencia? ¿Por qué la frustración que genera la derrota en el deporte no se tolera en el ámbito académico?

Francisco Castaño, psicólogo y autor de La Mejor Medalla: su educación (Grijalbo), es contundente: «La competición está muy bien como medio de aprendizaje, no como fin. Se aprende a gestionar la frustración, a felicitar a quien ha ganado. Lo malo es cuando se usa para comparar y como presión. Ahí es cuando sufre la autoestima, si los niños se han esforzado a tope. Yo no exigiría notas, pero sí que diera lo mejor de sí mismo. Pero si el resultado da igual, entonces para qué voy a meter canastas, para qué voy a intentar hacerlo bien en el examen».

Echemos la vista atrás unas décadas: San Estanislao de Kotska, colegio de los jesuitas de Málaga. Allí, cuenta el abogado Mariano Vergara, la máxima aspiración era ser proclamado Príncipe. «Todo el colegio se reunía en el salón de actos», recuerda. «El Padre Ministro empezaba a leer un texto que decía: ‘Como premio a su intachable conducta y excelente aprovechamiento, se proclaman las siguientes dignidades…’. Y cuando se nombraba a un escolar, recibía un fuerte aplauso, subía a un escenario, se le imponía un collar, se escuchaba la marcha de lo Infantes con todos en pie y saludaba a sus padres, que siempre lloraban. Luego se nombraba al Primer y Segundo Regulador. Para conseguirlo había que tener unas notas altísimas, con unas pruebas muy duras. Sólo se podía ser Príncipe en un curso, y así se estimulaba la excelencia».

Suena a puro anacronismo.

Marta Ferrero, psicopedagoga e investigadora en educación en la Universidad de Deusto, entiende que no se canten las notas: «Yo sólo hablaría en voz alta del rendimiento general del aula y compartiría los errores más frecuentes sin dar nombres. Y, a su vez, dejaría que cada niño decidiera si, a título personal, quiere o no compartir sus notas. No sé qué tiene de bueno hacerlas públicas». «Por el contrario», continúa esta experta, «me consta que sí puede acarrear consecuencias negativas, como que algunos compañeros se dediquen a encasillar a otros con peor rendimiento. En los alumnos avanzados puede ser motivador, pero en los que tienen cierta dificultad puede convertirse en un lastre».

Castaño explica que, detrás de iniciativas como eliminar los marcadores puede haber un exceso de protección a los niños, uno de los grandes defectos de la educación contemporánea. El psicólogo canadiense Jordan B. Peterson, autor superventas con sus 12 reglas para vivir (Planeta), ha alertado alguna vez de lo pernicioso de esta tendencia: «Si quitas la competitividad y prohíbes la agresividad, estallará. En el colegio de mi hijo no dejan que se tiren bolas de nieve. Si quitas los marcadores del deporte es patético, es una distorsión total de lo que es el juego que, además, es cooperativo, se tienen que ayudar unos a otros».

«Tan absurdo es decir que hay que excluir todo elemento competitivo de la educación como decir que introducirlos constituye la panacea», tercia David Reyero, investigador del departamento de Filosofía de la Educación en la Universidad Complutense. «Quitar del todo el marcador en los partidos de baloncesto resulta absurdo y responde a un supuesto ideal inclusivo claramente equivocado. La inclusión no puede realizarse a costa de una política que oculte la excelencia y las categorías mejor/peor o bueno/malo. Forma parte de las finalidades educativas básicas aprender a reconocer el mejor desarrollo en ámbitos valiosos». A su juicio, además, «establecer espacios en los que se resalta y premia la excelencia y se hace públicamente supone un beneficio no sólo porque estimulamos a los estudiantes, sino porque realzamos lo que premiamos. No es lo mismo un premio al que sea capaz de comer más perritos calientes que al mejor en fotografía matemática».

María Calvo es una de las defensoras más conocidas de la educación diferenciada en España, con libros como La masculinidad robada (Almuzara). En él, explica que la competitividad es esencial en el aprendizaje masculino. «Los motivadores bioquímicos masculinos, las hormonas como la testosterona, hacen que la competición sea atractiva, divertida y les llena de energía», argumenta. «Los niños se pasan el tiempo compitiendo. Canalizan la agresividad proporcionada por su flujo hormonal en juegos de acción, competencia, dominio y liderazgo».

Calvo recuerda que los chicos varones tienen más fracaso escolar y presentan mayor déficit de atención e hiperactividad. «Les gusta competir y no se trata de ganar por ganar, es como superación personal», subraya. «Cuando te presentas a un examen vas a ganar, no a participar. La vida es intentar sacar adelante cosas, desde el trabajo a la familia. Si suprimes la competitividad, hay apatía hacia todo».

Profesora de Derecho Administrativo en la Carlos III de Madrid, cree que es indispensable saber manejar la frustración. Y también que destacar a quienes consiguen mejores resultados puede contribuir a crear líderes que ayuden al resto. «Pero para eso hay que saber quién es el mejor de la clase», remacha.

«Hablemos del asunto de la igualdad, de lo más interesante», expone el filósofo y pedagogo Gregorio Luri. «El vicio principal de toda sociedad igualitaria es la envidia: el gran vicio de la sociedad griega libre. Y la gran virtud de todas las aristocracias es, a mi juicio, que todos saben quiénes son y, por consiguiente, no se comparan con otros. Este compararse constantemente es la quintaesencia de la vulgaridad», escoge el filósofo una cita de Hannah Arendt para explicarlo.

Barbara de Aymerich es investigadora, profesora, madre y fundadora de Espiciencia. Se trata de una iniciativa puesta en marcha en Espinosa de los Monteros (Burgos) gracias a la cual los niños aprenden ciencia y, a veces, compiten en iniciativas internacionales con proyectos. Su mentora resume así el debate sobre el final de la competitividad: «A favor siempre de aplaudir el esfuerzo, de felicitar en público y reprobar en privado, de impulsar al que le cuesta con motivación y dando alas y recursos al que va por delante».

Alberto Royo es autor de varios libros sobre educación y también cree necesario que en clase haya ejemplos. «El estímulo más eficaz para un alumno ha de ser fijarse en los mejores. Para ello, es imprescindible que valoremos a los que mejor lo hacen. De ninguna manera significa esto que debamos despreciar a aquellos que no rinden a un buen nivel. Es imprescindible reconocer siempre el esfuerzo y, si se da la necesidad, reconducir los excesos de competitividad que supongan que un alumno olvide que el principal reto es superarse a sí mismo». Royo traza una línea roja: los profesores deben conocer a sus alumnos lo suficiente como para saber cuándo se está haciendo daño si se habla de las notas en público.

Y fuera del mundo académico, ¿qué se opina? Carmen López tiene mellizos. El chico saca muy buenas notas; la chica, pese al esfuerzo máximo, no tanto. «Yo creo que motivar no es leer notas en voz alta. La competitividad es buena, pero sólo hasta cierto punto, como todo. He visto niños hipercompetitivos que me han helado el corazón».

Hablamos ahora de lo que sucede en las competiciones académicas internacionales. A la entrega de premios de las Olimpiadas científicas, por ejemplo, hace tiempo que no acude un ministro de Educación. Este año, Alex Epelde volvió con medalla de oro de la Olimpiada de Física. Es el primer español que la consigue.

Cuando la selección de Matemáticas de EEUU recuperó la medalla de oro para su país, el presidente Obama les felicitó a través de Twitter. En España, la Real Sociedad Matemáticas Española y la de Física han tenido que batallar para que el Gobierno se haga cargo de los gastos de los viajes de alumnos como Epelde.

Todo lo contrario que sucedía en Singapur… hasta ahora. En octubre, el estado asiático que lleva la importancia de la educación impresa en sus billetes, anunciaba su intención de aflojar en el ambiente competitivo. A partir de ahora los boletines no reflejarán qué posición ocupan los estudiantes en clase según sus notas. Una medida insólita en el país que acabó arrasando en la última convocatoria del Informe PISA y que busca orientar a más alumnos a la Formación Profesional.

Mientras, en España, hay un déficit de estudiantes brillantes en esa misma prueba internacional. Si eso tiene que ver con un mayor o menor ambiente competitivo en las aulas, queda en el aire. «De todas maneras, nos vamos a enterar de las notas, mamá», decía Luis, el niño al que invitaban a no preguntar a sus compañeros si habían aprobado o suspendido. «En cuanto acaba un partido de baloncesto, los niños saben quién ha ganado, llevan la cuenta», decía Rosa, madre de Oliver, un niño que ahora juega al valorcesto.

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