Directivos escolares, la clave del cambio

La cúpula de los centros educativos es la llave de la innovación y la mejora de la enseñanza, pero los equipos directivos reclaman más formación y recuperar el liderazgo

Equipo directivo del IES Miguel Catalán, en Coslada. De derecha a izquierda, detrás, Ángel García, Lidia Romero y Javier Lluch; delante, Olivia Reguera, Yolanda Cano y Salomé González.
Equipo directivo del IES Miguel Catalán, en Coslada. De derecha a izquierda, detrás, Ángel García, Lidia Romero y Javier Lluch; delante, Olivia Reguera, Yolanda Cano y Salomé González. INMA FLORES

“El profesor francotirador [o a contra corriente, o solitario; la nomenclatura es variada] puede ser estupendo en su aula. Pero no repercute más allá; y lo importante es que las buenas prácticas se conviertan en transformación del centro. Nuestra labor como equipo directivo es generar las estructuras para que todos los profesores puedan llegar a desarrollar esos liderazgos pedagógicos”. Habla Ángel García, director del IES Miguel Catalán de Coslada (Madrid) desde hace nueve años. Y a su lado asienten Javier Lluch, jefe de estudios; Yolanda Cano, jefa de estudios adjunta, y Salomé González, secretaria, en su equipo desde el principio; Lidia Romero, jefa de estudios adjunta de formación profesional, incorporación reciente por la jubilación de su antecesor, y Olivia Reguera, coordinadora del programa bilingüe, en marcha desde hace tres cursos. En realidad, asienten todos los expertos consultados para este reportaje. “El docente crack no posibilita un cambio sistémico; se queda en lo anecdótico”, lo expresa Mar Izuel, directora titular del colegio Nazaret-Oporto, en Madrid.

Si el centro es el principal agente educativo, el papel del director o directora queda, necesariamente, bajo el foco, como apuntaba el escritor y profesor José Antonio Marina en el Libro blanco de la profesión docente y su entorno escolar (2015), citando estudios internacionales. “Tanto el informe McKinsey como la propia OCDE sitúan al equipo de dirección como el segundo factor interno que más relevancia tiene en los logros de aprendizaje, tras la acción docente de su profesorado. También al estudiar el funcionamiento de las organizaciones que aprenden aparece en primer plano el equipo directivo. De él depende la organización (…) y la gestión de los equipos, la búsqueda de los apoyos externos, el clima”, escribía Marina hace cuatro años. Los estudios disponibles en aquel momento demostraban su enorme impacto en la calidad de un colegio o un instituto.

Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología y coordinador del Doctorado de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, coincide, aunque con matices. “Damos una enorme importancia al director por la centralidad del aula, que es el dominio del profesor, y la concepción de escuela como recinto o santuario donde no entran los males del exterior”, opina. “La dirección es una parte del problema, no de la solución; la solución pasa por la codocencia”. Dicho lo cual, reconoce que un buen equipo directivo puede ser capaz de impulsar la codocencia y el trabajo cooperativo y de quitarle estanquidad a su escuela. “Es gente más emprendedora, menos apegada a lo establecido, a su zona de confort, que va entendiendo que hay un problema de gestión de la innovación: tenemos una buena idea, vale, pero ahora a ver cómo se la trasladamos a compañeros que tradicionalmente hacen las cosas de otra manera, cómo vamos a minimizar la incertidumbre de los alumnos, de las familias, de la Administración…”, plantea.

Una formación necesaria

Lluch admite haber recibido “cero formación” para afrontar todo lo que implica llevar la jefatura de estudios del Miguel Catalán. Sus compañeras Cano y Romero sí han hecho el curso para jefes de estudios del Centro Regional de Innovación y Formación (CRIF) Las Acacias. “Está bien, pero de lo que más aprendes es del día a día y de los demás”, dice la primera. García se acreditó y se formó como director en un centro de apoyo al profesorado (CAP, actuales CTIF). “Obtuve mi acreditación por ser licenciada en Pedagogía”, recuerda María del Mar Santos, directora del CEIP Manuel Bartolomé Cossío (en Aluche) desde el curso 1999-2000, cuando el anterior director le dio paso para trabajar por un cambio. “Queríamos abrir las puertas y que se conociera la pública, rodeados como estábamos de concertados”. La formación, al menos en su caso, se la ha ido buscando ella personalmente en función de lo que necesitaba: pedagógica, didáctica, de organización, normativa. “Es continua y para toda la vida; hay que leer y observar mucho, y estar abierta a lo que ocurre en otros países y comunidades autónomas”, resume.

REQUISITOS PARA SER DIRECTOR

1. Tener una antigüedad de al menos cinco años como funcionario de carrera en la función pública ­docente.

2. Haber impartido docencia directa como funcionario de carrera, durante un periodo de igual duración, en alguna de las enseñanzas de las que ofrece el centro a que se opta.

3. Estar en posesión de la certificación acreditativa de haber superado un curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva impartido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte o por las Administraciones educativas de las comunidades autónomas.

4. Presentar un proyecto de dirección que incluya, entre otros, los objetivos, las líneas de actuación y la evaluación del mismo.

5. En los centros específicos de educación infantil, en los incompletos de educación primaria, en los de educación secundaria con menos de ocho unidades; en los que impartan enseñanzas artísticas profesionales, deportivas, de idiomas o las dirigidas a personas adultas con menos de ocho profesores, las Administraciones educativas podrán eximir a los candidatos de cumplir alguno de los requisitos establecidos.

La OCDE defiende que han de ser los equipos directivos los que “revolucionen el sistema”. Para eso han de profesionalizarse. “Proponemos la profesionalización de los directores de centros educativos, la necesidad de una formación intensa después de acreditar la profesionalidad en el aula, y procesos de evaluación y formación continua”, reclama el Libro blanco de la profesión docente y su entorno escolar. Las profesoras Lourdes Bazarra y Olga Casanova creen que lo que más necesitan los directivos —a quienes llevan años formando— son herramientas para transformar las reuniones, momentos clave si de lo que se trata es de cambiar el modelo de relación y de trabajo dentro de un claustro. Pasar “de reuniones informativas y de gestión a tiempos para enfocar los problemas investigando, desarrollando soluciones, compartiendo resultados y mejorando”, describen. “Hay que ayudar a ser jefes, a dirigir a otros, a saber cómo desarrollar un perfil directivo y desplegar habilidades para pasar de una cultura de la queja a una cultura del aprendizaje”, aseguran.

Recuperar el liderazgo

“El tema del liderazgo en los centros está abandonado y la formación de los directores de escuela es prácticamente nula. No se invierte lo suficiente y cuando se hace es para que los directores hagan lo que quiere el Ministerio de Educación; hay una tensión entre lo que se les pide y lo que deberían hacer. El incentivo que tienen los profesores para asumir ese papel es cero; es un trabajo temporal que a los tres o cuatro años termina. Primero lideran a sus colegas y luego tienen que volver a su puesto de docente. Nunca van a tomar decisiones en su contra”. Así de tajante se mostraba Beatriz Pont, analista de políticas educativas de la OCDE, en una entrevista con EL PAÍS de comienzos de marzo. “Uno de los problemas en España es que el director debe ser de esa escuela; eso mata la movilidad”, acotaba.

“En muchas organizaciones y equipos, la oportunidad de dirigir, de liderar, es un signo de progresión y de versatilidad profesional. En los colegios es curioso preguntar quién quiere ser jefe, coordinador o director, y que todavía se vea como un problema, un marrón que te cae. Bien porque cambia la relación con los compañeros, bien porque no sabemos cuáles son nuestras responsabilidades y cómo llevarlas a cabo técnicamente”, señalan Bazarra y Casanova. “El modelo de liderazgo educativo de la Administración está lastrado por su burocratización y su dificultad para articular un proyecto y acompañarlo de manera dinámica y flexible”, lamentan.

La pública no cuenta con claustros estables —la movilidad es notable, entre interinos, concursos de traslados y docentes en prácticas a la espera de la plaza definitiva— que ayuden a dar continuidad a los proyectos. Sus equipos directivos no pueden elegir a sus profesionales. “Yo sí puedo elegir a mi personal”, afirma Izuel, reconociendo que esa es una ventaja de la concertada. Pero sobre todo califica de suerte el hecho de que su colegio pertenezca a la red de centros educativos innovadores de la congregación de Nazaret, porque así se aprovechan las sinergias y se aprende de buenos modelos. “Quienes llevamos el liderazgo tenemos nuestros momentos de formación, siempre enfocada a la acción. Con lo que he aprendido un viernes voy a ver qué cosas puedo cambiar en mi aula al lunes siguiente, y en mi relación con los demás”, subraya.

Marina habla de la necesidad de un liderazgo “distribuido, múltiple, compartido”. Transformador, colaborativo, transparente y de puertas abiertas, democrático, con el que todo el mundo se sienta partícipe e incluido. “Hay que conocer bien al claustro, buscar los elementos que pueden servir de base y que nos permiten conectar. Romper inercias de relación y trabajo”, aconsejan Bazarra y Casanova en el más puro lenguaje empresarial. Y eso tiene sus frutos. El CEIP Manuel Bartolomé Cossío, 450 alumnos y 28 profesores, ha pasado a ser bilingüe, a tener talleres en lugar de asignaturas, aulas sin mesas de profesor y un Premio Marta Mata en 2011 “por ser un modelo de escuela abierta y solidaria que apuesta por una formación integral de su alumnado” y fomenta las tecnologías de la información, la educación ambiental y la artística. La implicación del claustro ha sido fundamental. “El uso de metodologías activas puede crear dudas entre las familias; con un libro de texto es más fácil saber por dónde va el niño”, comenta Santos. Pero al final, salvadas las reticencias iniciales, “el proyecto pedagógico atrae”.

De izquierda a derecha, Marta Gómez (directora académica de ESO-bachillerato), Marta García (administrativa), Aurora Montesdeoca (directora académica de primaria), Yolanda Flores (coordinadora de infantil), Mar S. Izuel (directora titular) y Juanan García (jefe de estudios), del colegio Nazaret-Oporto.
De izquierda a derecha, Marta Gómez (directora académica de ESO-bachillerato), Marta García (administrativa), Aurora Montesdeoca (directora académica de primaria), Yolanda Flores (coordinadora de infantil), Mar S. Izuel (directora titular) y Juanan García (jefe de estudios), del colegio Nazaret-Oporto.INMA FLORES

El equipo directivo del IES Miguel Catalán, que ofrece ESO, bachillerato y FP, y ha presentado su candidatura como centro autorizado para impartir bachillerato internacional, se enorgullece de una convivencia “amable” y una relación fluida entre sus miembros. Se propuso prestigiar la educación pública “desde la excelencia, la equidad y la inclusión”. Se abrió al barrio: mediante proyectos de aprendizaje servicio, sus 720 alumnos colaboran en el Banco de Alimentos, pasean a los perros de la Sociedad Protectora de Animales o piensan en cómo fabricar mesas de luz para la escuela infantil. Y al cambio: más de la mitad de los 62 docentes de su claustro están inmersos en un proyecto de innovación pedagógica mediante el que los unos aprenden de los otros. Ha crecido, ha bajado sus índices de abandono escolar y subido sus resultados académicos. Y tiene otro Premio Marta Mata, también en 2011, “por las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades educativas desde una perspectiva inclusiva y participativa, y por la eficacia de sus medidas para gestionar la convivencia”.

Implicación

Izuel llegó hace seis años a la dirección del Nazaret del barrio de Oporto, privado concertado con 65 docentes y 1.200 alumnos de infantil a bachillerato; y puso el acento en involucrar a toda la comunidad educativa en una transformación significativa en secundaria y bachillerato. Inició su pequeña revolución —”Tampoco es que inventara la pólvora, ¿eh? Recogí de lo que ya había”, le quita dramatismo— con un análisis DAFO [debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades] entre su gente, como si de la ejecutiva de una empresa se tratara. “Lo hice para escuchar y conocer primero, para no entrar como un elefante en una cacharrería”, justifica. A partir de aquí comenzó a cambiar cosas. Y, por ejemplo, puso en marcha las hiperaulas: todos los grupos de un mismo nivel educativo dan clase juntos, en espacios más grandes y con cuatro o cinco profesores. “No buscas que se queden prendados de ti, sino que se entusiasmen con la visión y tengan claro el porqué y el para qué”, razona.

“Aquí no hay héroes; somos un centro normal que cree en un modelo, del que la gran mayoría de la comunidad participa”, insiste García. Un buen equipo directivo tiene “la capacidad de inspirar, alinear a personas en torno a una visión muy clara, comunicarla bien a todos y generar confianza”, aporta David Martín, coordinador de la estrategia de educación de Ashoka en el mundo. Ha comprendido que la escuela, por definición, se encuentra en permanente transformación, ha de adaptarse y requiere de un proyecto colectivo que trasciende sus propias paredes y requiere de familias, vecinos, entorno. Tiene una visión 360 grados y es capaz de manejar con éxito, de forma constructiva, personas, egos, conflictos, “y todo sin perder la brújula”, apostilla. Su figura se torna clave para que el movimiento de reflexión, aprendizaje, enriquecimiento y transformación en el que se encuentra actualmente la escuela no se quede “en suma de individualidades”, según lo ven Bazarra y Casanova. Para que la ebullición y las ganas de cambio desemboquen “en un proyecto vertical y coherente”, lo describen.

CÓMO SE ELIGE LA CÚPULA

María del Mar Santos (en primer plano), directora del colegio público Manuel Bartolomé Cossío, en el barrio de Aluche, en Madrid, junto a su equipo.
María del Mar Santos (en primer plano), directora del colegio público Manuel Bartolomé Cossío, en el barrio de Aluche, en Madrid, junto a su equipo. ÁLVARO GARCÍA

En un centro ya en marcha. La elección de director o directora se realiza entre los docentes funcionarios que imparten alguna enseñanza en el centro, mediante un concurso de méritos. En el proceso participan la comunidad y la Administración educativas. La LOMCE, actual ley educativa, aprobada por el Gobierno del PP en 2013, quita poder al consejo escolar a la hora de elegir al director de un centro y se lo da a la Administración, lo que ha levantado críticas.

En un centro de nueva creación. La Administración educativa nombrará director a un profesor funcionario por un periodo máximo de cuatro años. Es el procedimiento que también se sigue cuando en un centro en marcha no hay candidatos, o cuando la comisión mixta centro-Administración no selecciona a ningún aspirante.

En la privada concertada. Depende del titular del centro, previo informe del consejo escolar.

El resto del equipo. El director o directora ya nombrado podrá elegir a su equipo de entre los docentes destinados en el centro. En el caso de los puestos de jefe de estudios y secretario, lo hará previa propuesta a la Administración (en caso de un cese, igualmente habrá de comunicar su propuesta a la Consejería).

Publicado en General | Deja un comentario

El ‘síndrome del emperador’, cuando tu hijo es un tirano

El ‘síndrome del emperador’, cuando tu hijo es un tirano
GORKA OLMO

Dedicar poco tiempo a su atención y conceder caprichos son el abono para que un niño manifieste el llamado “síndrome del emperador”. El número de CASOS no deja de aumentar. Cada vez a edades más tempranas: se llama “síndrome del emperador”, y define a los niños y adolescentes que abusan de sus padres sin la menor conciencia. La madre suele ser la primera y principal víctima del pequeño tirano, que luego extenderá el maltrato a otros miembros de la familia, a no ser que se ponga remedio, según explica el psicólogo José Antonio Ramadán. Muy sonada fue la sentencia que dictó el año pasado el Juzgado de lo Penal número 2 de A Coruña que absolvía a una madre acusada por su propio hijo de 11 años de maltrato por un bofetón. Pero ¿cuáles son las causas de este mal que convierte la vida familiar en un infierno?

Según los expertos, hay diferentes factores que pueden coronar a un emperador en casa:

Poca dedicación de los padres. El problema tiene su origen muchas veces en unos progenitores ausentes que, para paliar su sentimiento de culpabilidad por el tiempo que no pasan con el niño, le conceden todos los caprichos. Con ello transmiten al pequeño el mensaje de que, pese a su soledad afectiva, es el centro del universo y los adultos están allí para satisfacer todas sus exigencias.

Muchas veces los padres claudican por miedo a que la bronca con sus hijos se les vaya de las manos. La solución pasa por fijar unos límites

Falta de límites. Derivado muy a menudo de la primera causa, si los padres no dedican suficiente tiempo a la crianza delegando en terceras personas, tampoco tendrán tiempo para educar a su hijo en normas de conducta, con lo cual el rey de la casa sentirá que tiene total impunidad. El psicólogo Javier Urra asegura que ningún niño nace siendo un tirano, sino que hay progenitores que no actúan como adultos educadores, ya que “hacen todo tipo de concesiones para no tener problemas y al final lo que generan es un problema”. El juez de menores Emilio Calatayud, muy conocido por sus aleccionadoras sentencias a jóvenes conflictivos, resumía así esta complicada situación en una entrevista publicada en EL PAÍS en 2006: “Les hemos dado muchos derechos, pero no les hemos trasladado deberes. Hemos perdido el principio de autoridad. ¡Hemos querido ser amigos de nuestros hijos!”.

Ser hijo único. No tener hermanos no lleva necesariamente a convertirse en un minidictador si los padres son conscientes de su función educativa, pero puede contribuir a que el niño se sienta un monarca solitario. Es muy interesante analizar los efectos que la política china de un solo hijo ha tenido en la psicología de toda una generación. En un artículo para el rotativo británico The Independent, el periodista Steve Connor hablaba de un “ejército chino de pequeños emperadores”, fruto de la sobreprotección del único retoño por parte de padres y abuelos, que quieren darle los lujos y privilegios que a ellos les negaron. Esto, sumado al incremento de la renta per capita de las familias, ha multiplicado los “pequeños tiranos” hasta límites insospechados. Connor afirma que los niños chinos actuales son “menos altruistas y confiados, más tímidos, menos competitivos, más pesimistas y menos considerados con los demás”.

El ‘síndrome del emperador’, cuando tu hijo es un tirano
GORKA OLMO

Excepto en los trastornos psiquiátricos, el síndrome del emperador es producto de una disfunción educativa que puede corregirse. El psicólogo Vicente Garrido, autor de Los hijos tiranos, (editorial Ariel), propone tres puntos de actuación:

Fomentar el desarrollo de la inteligencia emocional y la conciencia. Para ello, los padres deben ayudar a sus hijos a reconocer sus emociones y las de los demás, incidiendo en la empatía e invitándoles a practicar actos altruistas para que vean su efecto en los demás.

Enseñarles a cultivar habilidades no violentas. En una casa en la que los adultos gritan y amenazan, difícilmente lograremos que los pequeños se comuniquen de forma sosegada. Los progenitores deben dar ejemplo y practicar con ellos el diálogo respetuoso y la escucha.

Poner barreras claras. Los padres no deben tolerar la violencia ni el engaño. Estas son líneas rojas que el pequeño debe saber que no puede cruzar, por muchas estrategias que use para ponernos a prueba.

La pedagoga Montse Domènech declara al respecto: “Los límites confieren seguridad a los niños, que se sienten perdidos si no hay unas pautas de conducta en el hogar. Los padres necesitan tomar la autoridad y no ceder a los intentos del niño por salirse con la suya”. Domènech, autora de numerosos libros sobre niños y adolescentes, señala que muchas veces los padres claudican por miedo a que la bronca se les vaya de las manos. La solución, según apunta, pasa por explicar los límites y reforzar los aspectos positivos del pequeño. La claridad en esas barreras, el refuerzo positivo y, sobre todo, dedicarles nuestro tiempo les dará la seguridad para desarrollarse como personas autónomas y felices.

Publicado en General | Deja un comentario

Ni notas en clase ni marcadores en baloncesto

El fin de la competitividad de los ‘niños burbuja’
ILUSTRACIONES: TOÑO BENAVIDES

Partidos sin resultados, colegios sin premios para alumnos sobresalientes… ¿Es la excelencia un problema para la educación? El exceso de protección en los colegios propicia una paradoja: que destacar se vea como algo negativo

Hipohijos: por qué los niños mimados se convierten en adultos ‘blanditos’

«Ya no es que no nos digan las notas en alto: es que nos han pedido que no se las preguntemos a nadie». Luis, un niño competitivo de 12 años, protestaba así por la nueva política de su colegio. El mismo centro que, paradójicamente, había reconocido la excelencia académica de su hermano mayor, de 16, en una ceremonia de fin de curso. Aunque eso fue hace unos años. Ahora los premios a las buenas notas se han convertido en galardones a la ciudadanía para los niños que mejor se portan.

Lo mismo sucede en los partidos de baloncesto de menores de ocho años que se juegan en Andalucía. La Federación Andaluza de Baloncesto lanzó el año pasado la iniciativa Valorcesto, que prescinde de los marcadores con las canastas de cada equipo para, en su lugar, contabilizar los puntos que consiguen los padres de los pequeños en función de su fair play durante el partido.

«El peor castigo que puede tener una persona es la rebaja de la autoestima», declaró la ministra de Educación, Isabel Celaa, para justificar que se pueda aprobar Bachillerato con un suspenso. Últimamente, la competitividad en la educación parece un problema… ¿Premiar a los alumnos más brillantes supone castigar a los que se esfuerzan pero no consiguen esas notas? La ausencia de competitividad, ¿cómo afecta a la motivación y, por tanto, a la excelencia? ¿Por qué la frustración que genera la derrota en el deporte no se tolera en el ámbito académico?

Francisco Castaño, psicólogo y autor de La Mejor Medalla: su educación (Grijalbo), es contundente: «La competición está muy bien como medio de aprendizaje, no como fin. Se aprende a gestionar la frustración, a felicitar a quien ha ganado. Lo malo es cuando se usa para comparar y como presión. Ahí es cuando sufre la autoestima, si los niños se han esforzado a tope. Yo no exigiría notas, pero sí que diera lo mejor de sí mismo. Pero si el resultado da igual, entonces para qué voy a meter canastas, para qué voy a intentar hacerlo bien en el examen».

Echemos la vista atrás unas décadas: San Estanislao de Kotska, colegio de los jesuitas de Málaga. Allí, cuenta el abogado Mariano Vergara, la máxima aspiración era ser proclamado Príncipe. «Todo el colegio se reunía en el salón de actos», recuerda. «El Padre Ministro empezaba a leer un texto que decía: ‘Como premio a su intachable conducta y excelente aprovechamiento, se proclaman las siguientes dignidades…’. Y cuando se nombraba a un escolar, recibía un fuerte aplauso, subía a un escenario, se le imponía un collar, se escuchaba la marcha de lo Infantes con todos en pie y saludaba a sus padres, que siempre lloraban. Luego se nombraba al Primer y Segundo Regulador. Para conseguirlo había que tener unas notas altísimas, con unas pruebas muy duras. Sólo se podía ser Príncipe en un curso, y así se estimulaba la excelencia».

Suena a puro anacronismo.

Marta Ferrero, psicopedagoga e investigadora en educación en la Universidad de Deusto, entiende que no se canten las notas: «Yo sólo hablaría en voz alta del rendimiento general del aula y compartiría los errores más frecuentes sin dar nombres. Y, a su vez, dejaría que cada niño decidiera si, a título personal, quiere o no compartir sus notas. No sé qué tiene de bueno hacerlas públicas». «Por el contrario», continúa esta experta, «me consta que sí puede acarrear consecuencias negativas, como que algunos compañeros se dediquen a encasillar a otros con peor rendimiento. En los alumnos avanzados puede ser motivador, pero en los que tienen cierta dificultad puede convertirse en un lastre».

Castaño explica que, detrás de iniciativas como eliminar los marcadores puede haber un exceso de protección a los niños, uno de los grandes defectos de la educación contemporánea. El psicólogo canadiense Jordan B. Peterson, autor superventas con sus 12 reglas para vivir (Planeta), ha alertado alguna vez de lo pernicioso de esta tendencia: «Si quitas la competitividad y prohíbes la agresividad, estallará. En el colegio de mi hijo no dejan que se tiren bolas de nieve. Si quitas los marcadores del deporte es patético, es una distorsión total de lo que es el juego que, además, es cooperativo, se tienen que ayudar unos a otros».

«Tan absurdo es decir que hay que excluir todo elemento competitivo de la educación como decir que introducirlos constituye la panacea», tercia David Reyero, investigador del departamento de Filosofía de la Educación en la Universidad Complutense. «Quitar del todo el marcador en los partidos de baloncesto resulta absurdo y responde a un supuesto ideal inclusivo claramente equivocado. La inclusión no puede realizarse a costa de una política que oculte la excelencia y las categorías mejor/peor o bueno/malo. Forma parte de las finalidades educativas básicas aprender a reconocer el mejor desarrollo en ámbitos valiosos». A su juicio, además, «establecer espacios en los que se resalta y premia la excelencia y se hace públicamente supone un beneficio no sólo porque estimulamos a los estudiantes, sino porque realzamos lo que premiamos. No es lo mismo un premio al que sea capaz de comer más perritos calientes que al mejor en fotografía matemática».

María Calvo es una de las defensoras más conocidas de la educación diferenciada en España, con libros como La masculinidad robada (Almuzara). En él, explica que la competitividad es esencial en el aprendizaje masculino. «Los motivadores bioquímicos masculinos, las hormonas como la testosterona, hacen que la competición sea atractiva, divertida y les llena de energía», argumenta. «Los niños se pasan el tiempo compitiendo. Canalizan la agresividad proporcionada por su flujo hormonal en juegos de acción, competencia, dominio y liderazgo».

Calvo recuerda que los chicos varones tienen más fracaso escolar y presentan mayor déficit de atención e hiperactividad. «Les gusta competir y no se trata de ganar por ganar, es como superación personal», subraya. «Cuando te presentas a un examen vas a ganar, no a participar. La vida es intentar sacar adelante cosas, desde el trabajo a la familia. Si suprimes la competitividad, hay apatía hacia todo».

Profesora de Derecho Administrativo en la Carlos III de Madrid, cree que es indispensable saber manejar la frustración. Y también que destacar a quienes consiguen mejores resultados puede contribuir a crear líderes que ayuden al resto. «Pero para eso hay que saber quién es el mejor de la clase», remacha.

«Hablemos del asunto de la igualdad, de lo más interesante», expone el filósofo y pedagogo Gregorio Luri. «El vicio principal de toda sociedad igualitaria es la envidia: el gran vicio de la sociedad griega libre. Y la gran virtud de todas las aristocracias es, a mi juicio, que todos saben quiénes son y, por consiguiente, no se comparan con otros. Este compararse constantemente es la quintaesencia de la vulgaridad», escoge el filósofo una cita de Hannah Arendt para explicarlo.

Barbara de Aymerich es investigadora, profesora, madre y fundadora de Espiciencia. Se trata de una iniciativa puesta en marcha en Espinosa de los Monteros (Burgos) gracias a la cual los niños aprenden ciencia y, a veces, compiten en iniciativas internacionales con proyectos. Su mentora resume así el debate sobre el final de la competitividad: «A favor siempre de aplaudir el esfuerzo, de felicitar en público y reprobar en privado, de impulsar al que le cuesta con motivación y dando alas y recursos al que va por delante».

Alberto Royo es autor de varios libros sobre educación y también cree necesario que en clase haya ejemplos. «El estímulo más eficaz para un alumno ha de ser fijarse en los mejores. Para ello, es imprescindible que valoremos a los que mejor lo hacen. De ninguna manera significa esto que debamos despreciar a aquellos que no rinden a un buen nivel. Es imprescindible reconocer siempre el esfuerzo y, si se da la necesidad, reconducir los excesos de competitividad que supongan que un alumno olvide que el principal reto es superarse a sí mismo». Royo traza una línea roja: los profesores deben conocer a sus alumnos lo suficiente como para saber cuándo se está haciendo daño si se habla de las notas en público.

Y fuera del mundo académico, ¿qué se opina? Carmen López tiene mellizos. El chico saca muy buenas notas; la chica, pese al esfuerzo máximo, no tanto. «Yo creo que motivar no es leer notas en voz alta. La competitividad es buena, pero sólo hasta cierto punto, como todo. He visto niños hipercompetitivos que me han helado el corazón».

Hablamos ahora de lo que sucede en las competiciones académicas internacionales. A la entrega de premios de las Olimpiadas científicas, por ejemplo, hace tiempo que no acude un ministro de Educación. Este año, Alex Epelde volvió con medalla de oro de la Olimpiada de Física. Es el primer español que la consigue.

Cuando la selección de Matemáticas de EEUU recuperó la medalla de oro para su país, el presidente Obama les felicitó a través de Twitter. En España, la Real Sociedad Matemáticas Española y la de Física han tenido que batallar para que el Gobierno se haga cargo de los gastos de los viajes de alumnos como Epelde.

Todo lo contrario que sucedía en Singapur… hasta ahora. En octubre, el estado asiático que lleva la importancia de la educación impresa en sus billetes, anunciaba su intención de aflojar en el ambiente competitivo. A partir de ahora los boletines no reflejarán qué posición ocupan los estudiantes en clase según sus notas. Una medida insólita en el país que acabó arrasando en la última convocatoria del Informe PISA y que busca orientar a más alumnos a la Formación Profesional.

Mientras, en España, hay un déficit de estudiantes brillantes en esa misma prueba internacional. Si eso tiene que ver con un mayor o menor ambiente competitivo en las aulas, queda en el aire. «De todas maneras, nos vamos a enterar de las notas, mamá», decía Luis, el niño al que invitaban a no preguntar a sus compañeros si habían aprobado o suspendido. «En cuanto acaba un partido de baloncesto, los niños saben quién ha ganado, llevan la cuenta», decía Rosa, madre de Oliver, un niño que ahora juega al valorcesto.

Publicado en General, PARA EL PROFESORADO, PARA LAS FAMILIAS, PARA ORIENTADORES | Etiquetado | Deja un comentario

Atender a los alumnos rezagados

Modelar aulas a la medida del alumno

Escuelas e institutos buscan fórmulas para atender a los estudiantes rezagados. Los expertos alertan de los riesgos que conlleva separar a discreción

ampliar foto Alumnos en una clase de matemáticas

 

¿Separar o no separar a los alumnos de una misma clase en función de sus resultados académicos? Esa no es la cuestión. La respuesta está más bien en cómo, cuándo, para qué y durante cuánto tiempo. Crear grupos que diferencien a los alumnos según su rendimiento o separarlos para realizar refuerzos puntuales es un recurso que en los últimos años se ha extendido como la pólvora en escuelas e institutos para luchar contra el creciente fracaso escolar. España tocó techo en 2006, cuando casi un tercio de sus alumnos de secundaria no se graduaban. El porcentaje ha caído a un 25,7%, pero Europa ha fijado un tope a la vuelta de la esquina que aún está lejos de alcanzarse: bajar del 15% en 2020. ¿Cómo lograrlo?

El Consejo Europeo considera que “el principal objetivo de la cooperación entre las autoridades de educación a nivel europeo” es la lucha contra el bajo rendimiento en matemáticas, ciencias y lectura. Las escuelas e institutos españoles ven que el modelo tradicional de aulas homogéneas se queda obsoleto en algunos casos y buscan prácticas alternativas que se adapten a las nuevas necesidades y realidades de las aulas, muy diversificadas con la llegada de inmigración durante la última década.

Expertos e instituciones españolas y europeas marcan unas líneas rojas sobre estas técnicas de separación y alertan de que aplicarlas de forma sistemática y a discreción puede aumentar las desigualdades sociales o derivar claramente en segregación. La realidad de las escuelas abre el abanico a múltiples opciones. “Una medida educativa puede ser inclusiva o segregadora. Todo depende de cómo se aplique”, resume Enric Roca, profesor de Pedagogía en la Universidad Autónoma de Barcelona.

Cataluña impulsa un programa que separa niños ya en primero de ESO

Cataluña fue la última en sacar a la palestra el debate sobre la separación de alumnos según su rendimiento. Hace tres semanas, la Generalitat anunció que a partir del próximo curso pondrá en marcha el Programa Intensivo de Mejora (PIM) para separar a los alumnos de primero de ESO (12 años) que arrastren dificultades en matemáticas y lengua. Estos estudiantes rezagados recibirán clases en pequeños grupos, mientras el resto de compañeros seguirán en el aula normal.

El anuncio despertó críticas entre distintos expertos, que dudan de su eficacia. Uno de los puntos más delicados es la edad elegida para separar a los alumnos. Antes de los 13 años es “completamente desaconsejable” abrir itinerarios distintos para los estudiantes, según el informe Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, elaborado en 2011 por el Ministerio de Educación con la colaboración de universidades de 14 países europeos. “Cuanto más temprano se lleva a cabo esta segregación, mayores son las desigualdades que se generan entre el alumnado”, señala el documento, que alerta de que la separación aumenta las posibilidades de exclusión para los que tienen menor nivel académico y reducen sus oportunidades laborales de futuro.

La consejera catalana de Enseñanza, Irene Rigau, intentó eludir las críticas a su iniciativa. “No es una segregación, es un grupo que se desdobla para trabajar mejor”, dijo al presentar el nuevo programa que, en realidad, oficializa una vieja práctica. De hecho, un 30% de los institutos públicos catalanes ya crea grupos diferentes según el nivel del alumno, según las estimaciones de la Fundación Jaume Bofill, especializada en cuestiones educativas. Uno de ellos es el instituto Manuel Carrasco i Formiguera (Barcelona) que practica agrupamientos flexibles desde hace unos 15 años. Funcionan con tres grupos diferentes: el avanzado (con una treintena de alumnos), el estándar (entre 20 y 25) y el básico (6-8 alumnos con problemas de aprendizaje). Se le añade el epíteto de flexible porque a mitad del curso se evalúa a los alumnos y, en función de sus resultados, pueden moverse de grupo. La fórmula es similar a la que aplican otros centros españoles. “Cambian según su actitud y su aptitud. Por ejemplo, un alumno del grupo avanzado, aunque sea un gandul, se queda allí porque tiene que trabajar y tiene la capacidad para hacerlo”, explican desde la dirección del centro. “Con este sistema conseguimos que los que van muy bien no se paren y no se aburran. A los que van más lentos se les da una atención más personalizada, se está más encima de ellos, así que también mejoran”, añaden.

“Es algo segregador o inclusivo según cómo se aplique”, dice un experto

La experiencia también se practica en centros de primaria. Hace casi cuatro décadas que la escuela barcelonesa Font d’en Fargas divide a los chicos en tres grupos según su nivel. La directora Lluïsa Terrades niega que su modelo pueda ser excluyente. “Depende de cómo lo plantea la escuela y cómo haga sentir el maestro al alumno. Nunca se identifica al niño con el grupo bajo, es una cuestión de lenguaje. Los alumnos son conscientes de la separación, pero cuando están en el grupo clase también se sabe quién va más mal”, justifica Terrades. La directora admite que incluso entre su profesorado hay opiniones divergentes, pero defiende estos agrupamientos en las asignaturas instrumentales por los buenos resultados que producen. “En el resto de materias aprenden todos juntos. Cuando están separados avanzan y les damos las bases para tener las competencias, y ello les permiter bien en las otras asignaturas”, remacha.

Distintos estudios europeos alertan, sin embargo, de que la separación de alumnos por niveles académicos puede afectar a su sociabilidad y a su autoestima. “Cuando uno segrega manda un mensaje de que existe un conjunto de alumnado por el que no vale la pena preocuparse y eso conduce a trayectorias de las que es difícil salir”, explica José Saturnino, profesor de Sociología de la Universidad de la Laguna. Juan Antonio Planas, presidente de la Confederación de Psicopedagogía y Orientación de España, refuerza esta idea: “Los alumnos que ven que están en grupos más atrasados tienden a bajar expectativas y a fracasar. Es la profecía autocumplida: si ya esperan de mí que fracase, voy a fracasar”.

El mapa europeo en esta materia es muy diverso. En el estudio Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, ya mencionado, las distintas experiencias del continente se dividen en cuatro grandes grupos. Lo países germánicos utilizan el llamado modelo de separación, seleccionan al alumnado y crean itinerarios diversificados según sus capacidades ya desde la primaria. El segundo es la escuela comprensiva anglosajona, que en los últimos años se ha extendido en España. En síntesis, se trata de que los alumnos compartan la mayor parte del currículo escolar, pero permite la creación de grupos dentro del aula o clases de diferente nivel para atender a la diversidad. La integración uniforme es el propio de los países latinos, como Francia y Portugal. Aquí el currículum es común para todos y se recurre a la repetición de curso como forma de nivelar a los alumnos. Y por último está la integración individualizada, propia de los países nórdicos, donde buscan soluciones pedagógicas a medida de las necesidades de cada estudiante. España sigue a grandes rasgos el modelo latino pero en los últimos años está experimentando con otras fórmulas.

Se ha escrito mucha literatura sobre los métodos de separación de los alumnos, pero algunos expertos apuntan a que, pese al volumen de publicaciones, no existe una experiencia de campo fiable que indique qué sistema es el mejor. Joaquim Prats, catedrático en Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona y experto en el análisis de los sistemas educativos, explica que dos modelos educativos muy diferentes, como el finlandés y el alemán, pueden obtener resultados muy buenos en PISA mientras que otros similares pueden dar lugar a notas dispares. “Lo importante es la implicación del profesorado, su formación y el método de selección”, incide este experto. “En Finlandia y los países con mejores resultados los requisitos para ser profesor son más exigentes que aquí”, añade.

Europa recomienda las políticas inclusivas y evitar la separación

La clasificación en cuatro grupos puede resultar encorsetada, ya que la realidad de las aulas muestra cómo los profesores experimentan con prácticas pedagógicas. En el instituto Lluís Vives de Barcelona han desplegado hasta cuatro tipos de agrupamientos diferentes de los escolares para dar respuesta a la amplia variedad de alumnos, ya sea por nacionalidad como por procedencia socioeconómica. En las asignaturas instrumentales se clasifican los alumnos, pero en las más prácticas se mezclan para que compartan vivencias. En las optativas, se dirige al estudiante según sus capacidades y potencialidades. Si les cuesta hablar en público, se les recomienda teatro, por ejemplo. El último agrupamiento se produce en el trabajo de síntesis, donde los estudiantes se unen según gustos y formas de trabajar.

El resultado de este mosaico de modelos es que el índice de éxito escolar del instituto se sitúa en el 95%. “No pensamos en los dogmas a la hora de agrupar a los alumnos, pensamos en sus necesidades. Si están encerrados en un mismo grupo siempre no se enriquecen. Tenemos alumnos de una escuela superbrillante, lo fácil hubiera sido separarlos por nivel, pero no lo hicimos. Así aprenden unos de otros y cuando salen de aquí saben convivir con todo tipo de personas”, arguye Sabater.

Cuando se habla de mejorar la calidad educativa es inevitable que aparezca la referencia a Finlandia, a la cabeza de los resultados académicos de PISA. “La equidad es lo más esencial en la política educativa finlandesa, un valor nacional”, explica el profesor Jari Lavonen, jefe del Departamento de Formación Docente de la universidad de Helsinki. Allí, explica, las escuelas disfrutan de una amplia autonomía para decidir cómo agrupar a los estudiantes. “Si, por ejemplo, hay dos alumnos con necesidades especiales en una clase tiene que haber dos profesores o un profesor y un asistente”, dice Lavonen. En el país nórdico hay una apuesta clara por los refuerzos en el sistema y un respaldo decidido a los profesores, que disponen de un amplio margen de autonomía y de prestigio.

“Al agrupar a los alumnos pensamos en sus necesidades”, señala una maestra

Los recortes y las reducciones de plantilla —que se han visto mermadas en decenas de miles de profesores este curso tras el decreto aprobado el año pasado que aumenta las ratios de alumnos y las horas de clase, aunque aún no existe estadísticas estatales oficiales— reducen las opciones de los centros españoles, que alertan de que esas reducciones van justo en dirección contraria a la apuesta por estas agrupaciones flexibles. En el instituto Icaria de Barcelona prevén cerrar uno de estos grupos el próximo curso por la falta de profesores. En esto centro crean pequeños grupos para los alumnos con más dificultades de aprendizaje en cinco asignaturas, pero en cuarto de ESO ya lo separan según el itinerario que vayan a seguir (bachillerato o FP). Este sistema les está dando buenos resultados. “Incluso los alumnos de los grupos de refuerzo sacan notas por encima de la media catalana en las evaluaciones externas”, defiende Marta Pérez, la jefa de estudios del centro.

En este centro también defienden que la clave para que las separaciones funcionen es convertirlas en un traje a medida para cada alumno. “Es el eterno dilema, si separar o no. He trabajado con los dos modelos y puedo concluir que no hay una fórmula válida que se pueda aplicar a todo los alumnos por igual. A algunos les sienta bien el hecho de sacarlos del grupo clase. Pero también he tenido algún caso de un niño que se sentía segregado en el grupo reducido y lo devolvimos al grupo clase. En el caso de este niño pesaba más el reconocimiento social y resultó que trabajaba mejor con un grupo de 30 que con uno de 10 alumnos”, ejemplifica Marta Pérez.

La reforma euducativa que impulsa el ministro de Educación José Ignacio Wert también ha echado más leña al fuego a este acalorado debate no resuelto y que despierta opiniones encontradas. La LOMCE adelanta a tercero de ESO la elección de itinerarios, es decir, si seguirán los estudios en bachillerato o los ciclos formativos.

Comunidades de aprendizaje

IVANNA VALLESPÍN, PILAR ÁLVAREZ

“Segregar es una mala opción pero dejar a los alumnos con distinto nivel en una misma aula y desatendidos tampoco es la solución”, dice el sociólogo Ramón Flecha. Él lleva casi 20 años estudiando una tercera vía alternativa a los dos grandes modelos de trabajo para combatir el fracaso escolar y los conflictos. Su opción son los llamados grupos interactivos o comunidades de aprendizaje. En síntesis, se trata de dividir a los alumnos de un curso en pequeños grupos heterogéneos dentro de una misma aula. Son chicos de la misma edad, pero que tienen diferentes niveles y aptitudes. Normalmente se distribuyen entre los distintos grupos a los inmigrantes. El profesor marca el ritmo de la clase como en el resto de las experiencias, pero está ayudado por adultos voluntarios (padres, alumnos de más edad, profesores jubilados…).

Cada uno de estos voluntarios coordinan y dinamizan un grupo. No son expertos en educación, aunque necesitan una preparación previa con el profesor sobre el contenido de la clase. Su función es impulsar que los chicos interactúen entre ellos y se ayuden unos a otros.

“Cuando tenemos que explicar algo lo entendemos mejor que cuando nos lo explican. Especialmente si se lo estamos contando a alguien con mucha dificultad”, señala Flecha, que encabeza, desde el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de las Desigualdades (CREA), el proyecto Includ-ed, financiado con fondos europeos. Las comunidades de aprendizaje están destinadas especialmente a alumnos vulnerables y pertenecientes a minorías, aunque el modelo se ha ampliado a centros con todo tipo de perfiles, explica el sociólogo.

Tras años de estudio y con programas piloto, el modelo ha despertado el interés de distintas autonomías. “Se está impulsando en 160 escuelas de 14 comunidades”, añade el investigador, que acaba de recibir la medalla de Oro al Mérito en la Educación de la Junta de Andalucía. El Gobierno andaluz es uno de los que más ha impulsado esta fórmula. Tras probar con experiencias piloto, aprobó hace un año una orden que facilita las comunidades de aprendizaje y abre las escuelas a una mayor participación de las familias. A priori, el modelo podría resultar una solución viable en época de recortes porque no supone ampliar la inversión económica, pero requiere una implicación de todos los miembros de la comunidad educativa que no siempre es fácil.

La publicación Cambridge Journal of Education, editada desde la universidad británica, también se ha fijado en el trabajo de Flecha y sus colaboradores. En un artículo reciente destaca que esta tercera vía “contribuye a la mejora del desarrollo de las ideas y la resolución de problemas”. Analiza la experiencia de tres centros españoles (dos escuelas y un instituto que aparecen reflejados sin nombre). En una de las clases, el profesor preparó cuatro actividades para una lección de matemáticas, centradas en cálculo, geometría, proporciones y porcentajes. En una hora y media, los cuatro grupos de alumnos rotaron con los cuatro voluntarios. Se hicieron preguntas y se dieron respuestas sobre los cuatro puntos de la lección. “Los grupos interactivos muestran que el apoyo para el aprendizaje se puede ofrecer no sólo cuando un experto proporciona el conocimiento, sino también cuando otros adultos promueven interacciones de apoyo entre los alumnos con diferentes niveles de habilidad y procedencias”, refleja la publicación.

Publicado en General | Deja un comentario

5 técnicas sencillas que mejorarán tu memoria y tu capacidad de aprendizaje

  •  

Image copyright GETTY IMAGESHombre frente a un problema muy complejo escrito en una pizarraLos métodos más populares de estudio no siempre se aplican de la forma más eficaz.

Sin importar qué tan inteligente creas que seas, seguro que a veces te falla la memoria. Una serie de encuestas demostraron que la mayoría de estudiantes no usa de manera efectiva métodos de aprendizaje de eficacia comprobada y, en cambio, pierden el tiempo con otras técnicas inefectivas.

Uno de los problemas es que a menudo recibimos mucha información contradictoria por parte de padres, profesores y científicos, así que no sabemos con seguridad lo que funciona y lo que no.

Por suerte, un nuevo informe publicado en una de las revistas de psicología de mayor prestigio examinó las principales confusiones y creó una lista de las estrategias de estudio más populares con sus posibles obstáculos y cómo aprovecharlas mejor.

Técnica 1: releer

¿Estás aprendiendo vocabulario nuevo? La estrategia más común es la de leer las palabras y sus significados hasta que se nos queden grabados. Para nuestra mala suerte, los psicólogos creen que es un método demasiado pasivo , lo que quiere decir que la mayoría de la información no consigue dejar marca.

El truco: leer a intervalos.

Releer pasivamente es probablemente la técnica de estudio menos eficaz, pero a veces resulta inevitable cuando sientes que careces del entendimiento básico de un concepto. Puedes aprovechar mejor esas sesiones, sin embargo, asegurándote de leer a intervalos regulares . Puedes leer un capítulo, continuar con otra cosa y releer ese mismo capítulo después de una hora, un día o una semana para ayudar a estimular la memoria.

Al volver al material después de un rato, también puedes beneficiarte de las preguntas que te surgieron durante esa pausa Esto ayuda a concentrar más tu atención sobre los fragmentos que conoces y los que no y a incrementar el interés que le pones al tema.

Image copyright GETTY IMAGESNiña resaltando notas
Si resaltas demasiadas ideas, no podrás detectar las que son más importantes.

Técnica 2: subrayar o resaltar

Al igual que con la relectura, esta técnica de estudio es casi ubicua. Su concepto tiene sentido: el proceso de subrayar palabras clave y frases debería ayudar a que nos interese más la información y a facilita la posterior identificación de l as ideas más importantes . Pero pese a que puede ser más eficaz que la relectura pasiva, subrayar y resaltar muchas veces no funciona, ya que muchos estudiantes remarcan casi cada párrafo sin discernir mucho.

Truco hacer pausas para pensar

Los científicos sugieren leer en voz alta señalar los pasajes relevantes luego , en el segundo repaso que hagamos del texto. Al forzarte a pensar cada punto y su importancia relativa con más cuidado, se fomenta un procesamiento de la información más activo, algo que es esencial para la formación de recuerdos más nítidos.

Técnica 3: tomar notas

Visita cualquier auditorio o biblioteca y encontrarás estudiantes copiando juiciosamente en sus cuadernos los hechos más importantes. Así como subrayar o resaltar, los problemas surgen cuando uno deja de ser juicioso respecto al material que está incluyendo en esas notas. El exceso de entusiasmo y tendencia a incluir todo lo que se menciona pueden convertirse fácilmente en un vicio.

Image copyrightGETTY IMAGESMujer tomando notas
Tomar muchas notas puede crear una barrera que impida recordar información crucial.

Truco: sé conciso

Varios experimentos han demostrado que si un estudiante usa menos palabras para expresar una idea, tendrá más probabilidades de recordarla luego. Esto puede deberse a que resumir y parafrasear te fuerzan a pensar profundamente sobre el quid de lo que estás intentando expresar y ese esfuerzo adicional se afianza en tu memoria. Estos descubrimientos pueden explicar también por qué es mejor tomar notas con un lapicero y un papel que usar una laptop : escribir a mano requiere más tiempo que hacerlo con un teclado, lo que te obliga a ser más conciso a la hora de anotar.

Técnica 4: hacer esquemas

Muchos profesores animan a sus alumnos a ver la materia que están estudiando desde el punto de vista de un pájaro, presentándoles los puntos clave de una manera estructurada y lógica . A veces, el maestro crea estos esquemas, pero también puede incentivar a los estudiantes para que los hagan ellos mismos.

Truco busca patrones profundos

Los estudiantes a los que se les enseña con estos esquemas suelen conseguir mejores resultados, según nuevos estudios, ya que les permiten identificar las conexiones subyacentes entre distintos temas . Estas investigaciones sugieren que a menudo es más eficaz empezar con un esquema esquelético antes de ponerse a estudiar para luego ir llenándolo con detalles a medida que se avanza en la materia.

Gran parte de nuestro aprendizaje se realiza de manera independiente, por supuesto, sin instrucciones; pero puedes hacer tus propios mapas conceptuales de un texto. Una vez más, ser conciso es esencial: tienes que centrarte en la estructura del alegato más que perderte en los detalles si quieres ver esas conexiones subyacentes y sacarle el máximo rendimiento a ese aprendizaje profundo.

Image copyrightGETTY IMAGESClase en la que algunos alumnos usan laptops
Tomar notas en una laptop puede no ser tan bueno como hacerlo a mano.

Técnica 5: fichas

Examinarte a ti mismo se considera ahora la estrategia de aprendizaje más fiable, en particular para aquellos hechos específicos y detallados y hay pruebas considerables de que este método puede mejorar tu memoria. Aún así, hay distintas formas de hacerlo que pueden resultar más o menos efectivas.

Truco: cuidado con ser demasiado confiado

A la mayoría de gente le cuesta calibrar los límites de su propio pensamiento, creyendo que sus decisiones son más inteligentes de lo que son. Los juicios en materia de aprendizaje no son muy diferentes. De hecho, un estudio concluyó que mientras más confiada se mostraba una persona de que había aprendido algo menos probable era que lo recordara luego.

Todos minusvaloramos la facilidad con la que olvidaremos algo en el futuro. Por tanto, el uso de fichas puede ser contraproducente si crees que una vez que has recordado algo, esto se quedará en tu cabeza para siempre, algo que hace que pases a la ficha siguiente antes de que el dato se haya afianzado en tu memoria. En cambio, tiene más sentido seguir evaluándote incluso cuando ya crees conocer la palabra.

Publicado en General, PARA EL PROFESORADO, PARA LAS FAMILIAS, PARA ORIENTADORES | Deja un comentario

Mi hijo me pega cuando se enfada

¿qué debo hacer?

Alba Caraballo Folgado

Se suele hablar mucho del maltrato de padres hacia los hijos, pero en menos ocasiones, se trata el tema cuando ocurre a la inversa, cuando son los hijos quienes agreden física o verbalmente a los padres.

En estos casos, la víctima suele ser la madre y generalmente no ocurre porque la familia esté desestructurada, los padres sean demasiado autoritarios o tengan un bajo poder adquisitivo. Entonces, ¿qué lleva a un niño a agredir e insultar a sus padres?

Por qué algunos niños pegan e insultan a sus padres

Niños que pegan a sus padres

Todos hemos visto en alguna ocasión a un niño que, en medio de una gran rabieta, intentaba empujar o golpear a sus padres, e incluso insultarles. Son situaciones delicadas, en las que muchos padres se quedan petrificados u otros reaccionan con violencia, pero, sobre todo, no entienden por qué sus hijos tienen esas reacciones agresivas.

Al margen de aquellos casos en que la razón es biológica y está asociada a algún trastorno, las estadísticas muestran que estos niños no tienen unos padres muy autoritarios, tampoco provienen de familias separadas o de aquellas con un nivel socioeconómico bajo. El principal problema es la falta de normas y límites en la educación. Son niños que reciben una educación demasiado permisiva en la que mantienen una jerarquía de igual a igual con sus padres. Son niños tiranos y mandones, con una baja tolerancia a la frustración, no aceptan un no por respuesta, son impulsivos y manifiestan poco apego hacia los demás.

Qué hacer si el niño agrede e insulta a los padres

Los estudios revelan que los niños que desarrollan conductas agresivas a temprana edad tienen la tendencia de continuar este comportamiento cuando son mayores, para frenarlo los padres podemos:

– Establecer normas y límites: dejar el consabido ‘pórtate bien’ y explicarles qué esperamos de ellos y cómo se han de comportar. No hace falta inundarles a normas, pero sí establecer unas básicas que comprendan y que respeten.

– No razones cuando está en plena explosión: el momento de la rabieta no es el más adecuado para dialogar. En esos momentos intentaremos que no se hagan daño a ellos mismos, a otros niños o a nosotros y esperaremos a que haya pasado la pataleta para hacerles comprender por qué no está bien lo que hicieron.

– No reaccionar con violencia: si gritamos, pegamos o insultamos a nuestros hijos, ellos imitarán esas conductas violentas. Asumirán el maltrato como algo normal.

– Estimular el vínculo: hacerles saber cuánto les queremos, participar de sus aficiones, hablar con ellos, mostrarles afecto, en definitiva, fomentar también la inteligencia emocional en nuestros hijos y el apego es fundamental.

– Controlar su impulsividad: debemos ser un ejemplo en ese sentido, además hemos de establecer consecuencias para que ellos entiendan cuándo no actuaron bien o incluso podemos enseñarles a seguir instrucciones paso a paso, haciendo juegos o recetas de cocina, para que ellos aprendan a autocontrolarse.

– Educar en la empatía: enseñarles a ponerse en el lugar del otro es básico para que controlen esa agresividad y persistan en su actitud hiriente hacia los demás.

Publicado en General | Deja un comentario

Ser Asperger: una lucha diaria contra la ignorancia

En España no existen cifras oficiales sobre este trastorno de espectro autista del que se empezó a hablar hace apenas 70 años

dia internacional del sindrome de asperger
Darko Díaz y su pareja, Cristina Paredero. JORGE VILLA ILUNION

Darko Díaz, de 28 años, sueña con tener un trabajo estable bien remunerado y formar una familia junto a su pareja, Cristina Paredero, de 25. Su proyecto de vida no dista mucho del de la mayoría de jóvenes de su edad, aunque para llevarlo a cabo, además de demostrar sus capacidades, tendrán que pelear contra la ignorancia de los demás y, en ocasiones, esconder su personalidad. Ambos tienen síndrome de Asperger, un trastorno de espectro autista (TEA), descubierto hace apenas 70 años y del que no existen cifras oficiales en España, pero que, según estudios de Europa Autismo, afecta a una de cada 100 personas.

“Imagina lo que es vivir actuando y rehuyendo de tu propio carácter, con la intención de ser normal”, explica Paredero. Fue lo que ocurrió cuando Díaz y ella decidieron irse a vivir juntos, hace ya más de dos años, y comenzó la búsqueda de piso. “Nos veíamos obligados a fingir”, relata ella, sobre los encuentros con los caseros de las viviendas. La lucha para conseguir un alquiler quedó atrás, ahora son propietarios de una casa, pero la batalla por lograr la empatía de la sociedad continúa día tras día. “La gente por la calle me mira raro porque reacciono de manera muy viva cuando veo a un perro, por ejemplo. No lo entienden”, dice Díaz, que a continuación espeta un “soy así” en tono resignado.

El síndrome de Asperger comparte con el autismo sus características más representativas como la dificultad en la comunicación social y la falta de flexibilidad de pensamiento y comportamiento. Sin embargo, la capacidad intelectual de las personas con este trastorno está dentro de la media y, en ocasiones, es incluso superior a la del resto de la población. “No es una discapacidad visible, por eso a veces se piensa que simplemente son personas maleducadas, inflexibles o manipuladoras”, sostiene Ruth Vidriales, directora de Autismo España.

La ignorancia sobre la discapacidad intelectual en toda su amplitud es, en opinión de Paredero y Díaz, el principal motivo del rechazo al que están expuestos. “Se piensan que se nos van a cruzar los cables y vamos, por ejemplo, a romper cosas”, describe Paredero. Nada más lejos de la realidad. Las personas con trastornos autistas no solo no son personas violentas, sino que, en muchas ocasiones, son víctimas de otros. Así lo asegura Vidriales, de Autismo España, que apunta como uno de cada dos casos de acoso escolar pertenece a un niño con TEA.

Miedo a lo desconocido

A sus 27 años, Macarena Barba, con un grado de discapacidad del 34%, acumula en su currículum formación superior en diseño gráfico y producción editorial, cuatro cursos en el ámbito digital y de grabación de datos y varios años de experiencia en su área. Aunque eso no le ha evitado tener que enfrentarse a situaciones desagradables en entrevistas de trabajo. “En un proceso para una oferta que se adaptaba a mis necesidades, vi que el entrevistador ponía cara de interés, pero cuando supo que tenía el certificado de discapacidad se le cambió la cara. Fue un duro golpe”, admite. Una reacción que, en opinión de la joven, es fruto de la ignorancia. “Muchas personas piensan que es una enfermedad que se puede contagiar o hacer daño. No es ninguna maldición, es una condición con la que naces. Somos personas normales con ganas de trabajar”, aclara.

Macarena Barba, de 27 años, tiene síndrome de Asperger.
Macarena Barba, de 27 años, tiene síndrome de Asperger. JORGE VILLA ILUNION

Como Paredero y Díaz, Barba también tiene planes para el futuro. Sueña con trabajar como diseñadora en una gran editorial, llegar a ser alguien como artista le encantan las manualidades y tiene su propio canal de Youtube y hacer vida de soltera en una autocaravana para “no pagar hipoteca”. Aunque, si hay un deseo con el que Barba se muestra especialmente entusiasmada es con tener un grupo de amigos. Un objetivo que tras casi treinta años soportando el acoso y las burlas de los demás, le parece inalcanzable.

Publicado en General | Deja un comentario