la nueva y la vieja pedagogía

La nueva y la vieja pedagogía

Paradójicamente, propuestas educativas progresistas que apuestan por la fragmentación y la innovación acaban por dificultar el desarrollo de los individuos y confluir con el neoliberalismo más banal

Dos alumnas utilizan ordenadores portátiles durante su clase de geografía.
Dos alumnas utilizan ordenadores portátiles durante su clase de geografía.
Rosa Maria Rodríguez Magda

ROSA MARIA RODRÍGUEZ MAGDA

09 MAY 2022 –

Por debajo de las reformas educativas, de la inclusión o no de diversas asignaturas, y de los debates que han acompañado a la nueva Ley Orgánica de educación (Lomloe), hay una pregunta que deberíamos responder: ¿estamos logrando formar a ciudadanos sabios y críticos, o los infantilizamos en establecimientos educativos donde sean felices y la cultura no los dañe?

Tal cuestión nos sitúa en el debate en torno a la nueva pedagogía, la que arranca de Mayo del 68, se impone a partir de la década de los sesenta —en España comienza con la Logse—, y viene insuflando en mayor o menor grado las diversas leyes educativas posteriores.

Como ocurre con tantas otras propuestas sociales, en principio pensadas como progresistas e incluso transgresivas, su apuesta por la fragmentación y la innovación acaba, paradójicamente, por dificultar el desarrollo de los individuos y confluir con el neoliberalismo más banal.

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Como ocurre con tantas otras propuestas sociales, en principio pensadas como progresistas e incluso transgresivas, su apuesta por la fragmentación y la innovación acaba, paradójicamente, por dificultar el desarrollo de los individuos y confluir con el neoliberalismo más banal.

Cuando un tema da mucho que hablar, lee todo lo que haya que decir.

LEE SIN LÍMITES

La nueva pedagogía, mal que le pese, se enmarca dentro del paradigma post-transmoderno, de la sociedad líquida donde se anulan las certezas, los hechos se relativizan, y la gratificación de los deseos, la blandura y el rechazo a cualquier frustración confluyen con un mundo tecnológico y un mercado neoliberal. Este paradigma, aplicado a la enseñanza, tiene efectos deletéreos. Lo fragmentario sustituye a la visión global, lo subjetivo a lo objetivo, el sentimiento a la razón, la opinión a la ciencia, la estética a la ética. De su raíz sesentayochista mantiene la denuncia de la escuela tradicional como establecimiento disciplinario y coercitivo, e identifica erróneamente la legítima auctoritas de quien transmite un saber, con un autoritarismo a superar.

Características de esa nueva pedagogía serían la autonomía del alumno, el abandono de los libros de texto (el estudiante construye sus materiales), el predominio del método frente a los contenidos, la eliminación gradual de exámenes y deberes, el uso masivo de las nuevas tecnologías, la educación comprensiva e inclusiva (que incorpora en la clase a alumnos con capacidades muy diversas), la promoción de curso a pesar de no haber superado algunas materias… Aspectos que siguen alentando las nuevas propuestas legislativas.

Una de las mayores críticas de la nueva pedagogía, la experta sueca en educación Inger Enkvist, advierte del fracaso de esta corriente en múltiples países, y de la necesidad de volver a ciertos aspectos de la escuela tradicional, a la par que insiste en el asentamiento de la lectoescritura y la formación clara de conceptos. Los contenidos, afirma, no pueden sustituirse por metodologías, la escuela comprensiva reemplaza el aprendizaje por la convivencia, y no es posible la educación sin el esfuerzo del alumno. El igualitarismo es una trampa para todos: para quienes tienen necesidades especiales, para los bien dotados intelectualmente, para los que poseen motivación y para los que no.

Ya Hannah Arendt en 1954, en La crisis de la educación, señalaba los peligros que encaminan la educación al fracaso: dirigirse a los niños como adultos y creer que deben ser autónomos, considerar la psicología y la pedagogía más importantes que los conocimientos en la materia, el aprendizaje como juego, la formación sin enseñar contenidos. Y esta es una razón, añado, por la que la educación en valores, sin la filosofía, deviene adoctrinamiento buenista.

La educación hoy pretende ser instrumental, tecnológica y adaptada a los requerimientos del mercado laboral. Sin embargo, ¿la enseñanza debe limitarse solo a aquello que teóricamente garantice un empleo? ¿Dónde queda la solidez intelectual y crítica del ciudadano, algo no reductible a la mera utilidad inmediata? La educación no es una adecuación utilitaria, sino una formación integral del individuo.

La educación en competencias reniega de las asignaturas, organiza el aprendizaje en torno a proyectos multidisciplinares a partir de los cuales el alumno rastreará la información que necesite en cada momento. Sin embargo, esto solo puede ser beneficioso cuando se tiene una base en cada área del conocimiento.

Los usos memorísticos son denigrados, como si la memoria del ordenador pudiera reemplazar a la nuestra, como si la capacidad de indagar en ella lo que ignoramos fuera suficiente; no obstante, para buscar, también hay que saber qué buscar y cómo discriminar lo verdadero de lo falso, lo fundamental de lo accesorio.

La sustitución de libros y libretas por tablets, la obsesión por la tecnología, olvida que los niños, cuando salen de la escuela, ya pasan gran parte de su tiempo frente a las pantallas. Al contrario, hay que potenciar la cultura de la cercanía, el diálogo, saber hablar y escuchar al otro, la exposición oral argumentada, incluso la materialidad de la tiza sobre la pizarra, o la escritura en el cuaderno que desarrolla la psicomotricidad fina… Todo cuanto los aleja del peligro de convertirse en solitarios autómatas frente a sus ordenadores.

En conclusión: ni la nueva pedagogía es incontrovertible, ni la vieja desechable, porque la educación es conservadora de aquello que deseamos transmitir: una clara y sólida asunción de la cultura que somos y nos constituye.

Rosa María Rodríguez Magda es filósofa y escritora. Es autora de La mujer molesta. Feminismos postgénero y transidentidad sexual.

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¿Por qué tiene tantos enemigos el currículum basado en competencias?

Esta idea de las competencias como eje, en lugar de las asignaturas de toda la vida, comenzó en el ámbito de la FP y ese es tal vez el pecado original del currículum basado en competencias, su origen poco noble

JUAN MANUEL MORENO

20 ABR 2022 EL PAÍS

Clase en el colegio Bisbat D´Egara de Terrassa.
Clase en el colegio Bisbat D´Egara de Terrassa.CRISTÓBAL CASTRO (EL PAÍS)

Os preguntaréis por qué tanto énfasis para ciencia tan prosaica, por qué tanto ruido a propósito del arte de levantar el pie. ¿No sabéis que la dignidad en todas las cosas está siempre en razón inversa a su utilidad? (Balzac, El arte de andar).

Las noticias sobre la reforma del currículum escolar han provocado bastante ruido estas últimas semanas, con relativamente poco debate riguroso y tal vez demasiado rasgado de vestiduras. Un día cualquiera, usted abre el periódico por la sección de Opinión y se encuentra un artículo en el que se auguran catástrofes inenarrables en la próxima generación de españoles como resultado de los cambios en la enseñanza de la historia, o de la supuesta desaparición de la filosofía. El autor se duele de la devaluación imparable de nuestra educación nacional, dado que las reformas del Gobierno pretenden regalar los aprobados y los diplomas, haciendo irrelevante el esfuerzo de los estudiantes, condenando algo tan imprescindible como la memoria y, de hecho, mandando a la sociedad el mensaje de que ya no habrá que esforzarse para aprobar. Después de leer esto, usted seguro que se apunta a las dos cosas en que parece haber consenso absoluto en este ámbito: una, que cada reforma legislativa de la educación es peor que la anterior, siendo todas malas; y dos, que el colegio al que van sus hijos es bastante bueno, tirando a muy bueno.

¿Qué es exactamente lo que conviene aprender? Es la pregunta clave de la llamada política curricular”

Pasando un par de páginas, podría encontrarse usted con un artículo analizando la desastrosa educación española, pero en este caso usando los datos de PISA, la famosa prueba internacional, donde el foco está en el conocimiento aplicado. Aquí el problema no es que nuestro sistema educativo apruebe a demasiada gente, sino justamente que suspende a más de la cuenta, lo que nos lleva a tasas de repetición y abandono temprano que castigan terriblemente nuestra puntuación en PISA y nos colocan en mitad de la tabla, un lugar “mediocre” donde estaríamos “estancados”. Después de estos dos artículos, usted que es un lector inteligente empieza a preguntarse si esto de la buena educación consiste en que suspendan muchos o más bien en que aprueben muchos. “No”, me dirá, “la cuestión es que aprendan muchos, pero ¿qué es exactamente lo que conviene aprender?” Y ahí ha formulado la pregunta clave de la llamada política curricular en cualquier sistema educativo.

Si tiene tiempo para más lectura, en la sección de economía del mismo periódico, se va a encontrar usted otro artículo, o tal vez una entrevista, en la que el joven consejero delegado de una startup de éxito, de un unicornio incluso, habla convencido y tajante de cómo nuestro sistema educativo sigue anclado en enseñar contenidos y habilidades inútiles y trasnochados, y que, ante la extrema lentitud en la modernización de nuestra educación, las empresas, sobre todo las más innovadoras, se ven obligadas a hacer procesos de selección de personal que les permitan elegir a los que de verdad saben, sin dar mucha importancia a sus diplomas y certificados académicos. El empresario aprovechará para recordarnos que casi todos los emprendedores de éxito abandonaron muy frustrados los estudios porque no veían reconocida ni mucho menos fomentada su gran creatividad. En este punto me reconocerá usted que la cosa se complica: ¿Hay que volver al Latín y al Griego obligatorios, o sería mejor enseñar justo lo que mide PISA, o hay que tirarlo todo a la basura y que nos diga el joven líder empresarial qué tienen que aprender los estudiantes en la escuela?

El currículum alrededor de las asignaturas tradicionales tiende a ser inflacionario”

El currículum escolar recoge y refleja un consenso nacional sobre qué es imprescindible aprender, es decir, qué es lo que ha de saber y saber hacer un graduado de la educación básica en nuestro país. Desde hace décadas, la tendencia global es hacia un currículum basado en competencias, es decir, donde prime el conocimiento aplicado ―qué sabe usted hacer con lo que sabe― sobre el conocimiento más abstracto y logocéntrico (sin abandonar este último del todo). Esta idea de las competencias como eje, en lugar de las asignaturas de toda la vida, comenzó en el ámbito de la Formación Profesional y ese es tal vez el pecado original del currículum basado en competencias, su origen poco noble, por así decir. Para unos, es conocimiento de segunda categoría; y para otros, implica una subordinación inaceptable a los dictados del mercado laboral, unicornios incluidos.

El currículum alrededor de las asignaturas tradicionales tiende a ser inflacionario. Cada vez hay más asignaturas, cada una con su grupo de interés detrás, y todas querrían ser obligatorias y tener más horas lectivas a la semana. La asignatura como unidad de medida del sistema escolar implica que, desde el Cine a la Economía, de la Ciudadanía al Ajedrez, de la Digitalización al Bienestar Emocional, del Chino a la Robótica, la opción más segura para sus promotores respectivos es que se cree una nueva asignatura, a ser posible con su cuerpo especializado de profesores y con un horario definido. Este proceso inflacionario es difícil de sostener, tanto en los horarios lectivos, que son obviamente limitados, como en términos del peso de las mochilas escolares (porque también hacen falta textos específicos si es posible). Un currículum competencial supone pues una medida anti-inflacionaria bastante radical, que busca enfoques interdisciplinares y dar prioridad a la aplicación del contenido a problemas reales y cotidianos. Va, por tanto, en contra de los intereses de todos aquellos grupos que tienen ese fuerte incentivo para mantener su lugar reconocido en el currículum y, si les es posible, hacerlo crecer. Este es el segundo pecado, en este caso difícilmente expiable, del currículum competencial. Se había hecho con no mucho coste político en la primaria, pero al topar ahora con la secundaria, la dificultad es mucho mayor.

El catastrofismo que usted ha visto en el periódico no responde a lo que ocurre en nuestras escuelas e institutos”

Resumiendo: a una parte de la derecha, no le gusta el currículum competencial porque, supuestamente, condena el esfuerzo y la memoria; a una parte de la Izquierda no le gusta porque, también supuestamente, sacrifica la educación a las necesidades del mercado laboral y de los empleadores; y a una parte del profesorado (o de quienes dicen representarles) tampoco le gusta porque percibe que pierde poder e identidad profesional. Sin embargo, son miles los centros educativos en España donde la reforma competencial del currículum se aplica desde hace años, en muchos casos sin utilizar ese nombre. El catastrofismo que usted ha visto en el periódico no responde a lo que ocurre en nuestras escuelas e institutos. Puede que justo por eso el colegio de sus hijos le parezca más que aceptable.

Aprender siempre supone y supondrá un esfuerzo. La memoria es al aprendizaje lo mismo que respirar es a vivir, condición sine qua non; pero al menos usted y yo hemos hecho algo más que respirar en nuestras vidas, ¿o no? El conocimiento aplicado ha tenido siempre menos prestigio entre las élites que el conocimiento abstracto, pero mejor acceso al mercado laboral. A usted y a mí nos ha venido bien tener trabajo y todavía mejor ver que nuestros hijos también pueden conseguirlo, ¿verdad? Y ya otro día hablamos más de educación y menos de guerras culturales.

Juan Manuel Moreno es catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la UNED.

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Javier Cercas dixit:

PIEDRAS  PRECIOSAS “Los únicos que no se equivocan nunca son los que se equivocan siempre, porque no saben lo que es acertar» 

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La decepcionante propuesta de reforma del profesorado

El documento para la mejora de la profesión docente presentado por el ministerio, el más importante de la legislatura en materia educativa, es un cúmulo de medidas fragmentadas, poco consistentes y con escasa ambición

Oposiciones docentes en Barakaldo (Vizcaya) en 2018.
Oposiciones docentes en Barakaldo (Vizcaya) en 2018.MIGUEL TOÑA (EFE)
Lucas Gortazar

LUCAS GORTAZAR 01 FEB 2022 –

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Hace unos días el Ministerio de Educación y Formación Profesional presentó lo que probablemente es el documento más importante de la legislatura en materia educativa. Cuando se aprobó la nueva ley educativa en diciembre de 2020, quizás porque la oposición estaba distraída con su campaña contra la ley —por sus supuestos agravios a la escuela concertada, la lengua o la educación especial—, pasó casi desapercibida la ausencia de un modelo de carrera docente para el sistema educativo. La ley se limitaba a dar un plazo de un año para una primera propuesta, que acaba de ver la luz 13 meses después. Por desgracia y aun abordando todos los temas relevantes, la propuesta se puede resumir como un cúmulo de medidas fragmentadas, poco consistentes, y con escasa ambición.

Toda la investigación en educación apunta al profesorado como el factor más importante para la calidad de los sistemas escolares. En esto, la experiencia internacional (de países como Finlandia, Canadá, Corea del Sur o Singapur) apunta a la importancia de cuatro factores: la selección (quién debe acceder a la profesión), la formación inicial (en la universidad), la inducción (el periodo formativo de enseñanza remunerada y acompañada, tipo MIR) y la carrera profesional (con evaluación y desarrollo profesional). Tan importantes son estos ingredientes como la consistencia entre ellos en torno a la pregunta de “qué es hoy ser un buen docente”. Nada de esto es nuevo ni ajeno a ninguno de los actores del sector educativo, tampoco al propio profesorado.

En España, las políticas docentes son las grandes olvidadas de la política educativa de las cuatro últimas décadas. El reciente informe de Presidencia del Gobierno España 2050 habla de “déficit de profesionalización” y menciona las “carencias que están limitando nuestra capacidad para tener a los mejores profesionales posibles en cada aula”. Por ejemplo, la nota media de admisión a carreras de Educación está muy por debajo de la media y lejos de carreras STEM [ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas]. También se habla de las “carencias formativas de los docentes que, una vez incorporados al sistema, apenas se corrigen”: en comparación con sus pares de países vecinos, los docentes españoles son menos evaluados, tienen un menor reconocimiento por su desempeño, o no han sido tutorizados y acompañados.

El Ministerio de Educación es perfectamente consciente de estas carencias y necesidades de la profesión docente, pues aborda muy bien el diagnóstico en sus 24 Propuestas de Reforma para la Mejora de la Profesión Docente. Con acierto se habla de un “Marco de Competencias Profesionales Docentes”, la guía para definir qué es un buen docente y cuáles deben ser sus competencias. Es esa definición la que luego debe determinar y dar consistencia al “póker de políticas docentes” (selección, formación inicial, inducción y carrera profesional), algo que no ocurre a lo largo de las propuestas.

En materia de selección, las propuestas se quedan a medio camino en la transición a un modelo competencial de selección docente (y no únicamente basado en lo académico), tan importante para la equidad educativa. Para docentes de Primaria, se insiste en priorizar competencias académicas (necesarias), pero apenas se mencionan las socioemocionales (igualmente necesarias para atender al alumnado vulnerable). Esto se agudiza más con la selección para el máster de Secundaria, porque sólo se incide en el dominio de conocimiento y materias y se ignora la aptitud pedagógica, la vocación, la motivación o las competencias socioemocionales. También es llamativa la ausencia de competencias no académicas en las propuestas para las oposiciones, que únicamente parecen centrase en modificar algunos contenidos. En resumen, es probable que este conjunto de medidas no logre atraer y seleccionar a la profesión los perfiles más adecuados para el sistema educativo del futuro.

Quizás la mayor desilusión es que se renuncia de forma explícita a un periodo de inducción específico tipo MIR, una reivindicación promovida por casi todos los partidos políticos (incluyendo el PSOE) desde hace una década: la inducción es clave pues permite a los docentes aprender su oficio en el terreno, con la práctica y la observación, y bajo una buena supervisión, como ocurre en medicina. Para funcionar, es importante que este periodo tenga una duración de al menos un año (idealmente dos), que disponga de una dotación económica amplia para remunerar a los nuevos docentes y sus tutores, y que esté más relacionada con los centros educativos que con la universidad. En la propuesta, este periodo de iniciación a la docencia queda diluido y fragmentado, y dependerá fundamentalmente de las facultades de Educación y de su voluntariedad para coordinarse con los centros educativos. Es contranatura el exceso de poder que se pretende transferir a las universidades para la inducción (y también la formación inicial) sin exigir a cambio más responsabilidad en cuanto a aseguramiento de la calidad. Esto contrasta con el poco peso que parece que tendrán los centros educativos y sus profesionales en la inducción, algo que va contra todo lo que ha mostrado la investigación científica en los últimos años.

En materia de evaluación y desarrollo profesional, fundamental para la motivación y el desempeño del profesorado, el documento señala puntos importantes, pero es a la vez incoherente y ambiguo. El modelo de evaluación propuesto plantea metodologías (como la autoevaluación o evaluación por pares) que suponen un importante avance, pero deja en el aire como se van a hacer operativas sin aumentar la burocracia. Más preocupante resulta la disonancia entre la mención al carácter formativo de la evaluación (“evaluar para mejorar”) con lo que en otras partes se plantea en términos sumativos para reconocer la buena labor docente (“evaluar para premiar profesionalmente”). Finalmente, no hay una memoria económica aparejada a las propuestas del documento, algo que llama mucho la atención, pues algunas de ellas implican movilizaciones importantes de recursos públicos.

Es mucho lo que hay en juego. En España hay casi 700.000 docentes entre Primaria y Secundaria, de los cuales más de un tercio va a jubilarse en la próxima década: la transformación de la profesión docente debería ser la prioridad número uno del ministerio y las comunidades autónomas en los próximos años. Es de apreciar la voluntariedad de este primer documento por parte del ministerio. Sin embargo, por no querer abrir la puerta a un debate profundo y ambicioso, deja un balance decepcionante. La falta de un modelo consistente que dote a universidades y centros educativos de una responsabilidad aparejada a una buena rendición de cuentas y que ofrezca una visión ambiciosa para los docentes del futuro hace pensar que estamos más ante una suma de pequeñas decisiones en el margen que ante una reforma de calado.

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Chesterton y las prisas

«Una de las grandes desventajas de la prisa es que lleva demasiado tiempo».

Tal como decía hace un siglo el escritor británico Chesterton, el problema de las prisas es que al final nos hacen perder mucho tiempo.

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La inabarcable tarea de los orientadores

“Tengo 15 años y no sé si seguir estudiando”: la inabarcable tarea de los orientadores con una ratio cuatro veces por encima de lo recomendado

Los profesionales tratan de guiar académica y profesionalmente a los alumnos con muchos menos medios de los que aconseja la Unesco. La nueva ley de FP contempla formarles en tendencias laborales

La orientadora Ana Cobos conversa con un grupo de alumnos del instituto Ben Gabirol en MálagaVÍDEO: DAVID MONTERO/ OLIVIA LÓPEZ (FOTO: GARCÍA SANTOS)
Ana Torres Menárguez

EL PAÍS. ANA TORRES MENÁRGUEZ– 03 NOV 2021.

Un vídeo de TikTok puede servir para despertar vocaciones en niños de 12 años. “Vi cómo recogen huellas, cómo estudian tiro… Me gustaría dedicarme a la criminalística, perseguir asesinos y encerrarlos en la cárcel para hacer justicia”, le cuenta María, alumna de segundo de ESO, a la orientadora de su instituto público de Málaga, Ana Cobos, que rápidamente le corrige. “La especialidad se llama criminología y es una labor que hace la Policía o la Guardia Civil. Tendrías que preparar oposiciones y tener un grado universitario te daría más puntos para poder entrar en una de esas unidades, ¿es eso lo que te gustaría hacer?”. Hace más de un mes que arrancó el curso y María no escogió francés como optativa, una asignatura que en Andalucía es obligatoria en primero de Bachillerato. Esta conversación le ha servido para conocer que para graduarse en la Universidad necesita pasar por Bachillerato y que, cuanto antes empiece con el francés, mejores resultados académicos obtendrá. “Vete cuanto antes a hablar con el jefe de estudios para ver si es viable que te cambies a esa optativa”, le encomienda Cobos.

En casa de María no se habla mucho de profesiones. Cuando les dijo a sus padres que no quería estudiar Bachillerato porque no le gusta el francés les pareció bien. También les pareció buena idea que se dedique a perseguir criminales. Su instituto, el Ben Gabirol, está en un barrio obrero de la ciudad, próximo a la antigua cárcel (ya cerrada) y con un perfil mayoritario de familias con poco poder adquisitivo y bajo nivel de estudios. La orientadora tiene colgada en la puerta de su despacho una foto plastificada con la figura de Mary Poppins con el rostro cambiado por el suyo. “Ayudo a los niños a cumplir sus sueños”, dice Ana Cobos, que además es la presidenta de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (Copoe). 

Carteles y fotos en el despacho de la orientadora Ana Cobos en el instituto Ben Gabirol de Málaga.
Carteles y fotos en el despacho de la orientadora Ana Cobos en el instituto Ben Gabirol de Málaga.

Cobos reconoce que su responsabilidad es “muy grande” y que los recursos son limitados. La Unesco recomienda un orientador escolar por cada 250 alumnos pero, según datos del Ministerio de Educación, esa ratio se supera en la mayoría de institutos españoles, llegando incluso a un orientador por cada 1.000 estudiantes. España sigue a la cabeza en abandono escolar temprano con una tasa del 16%, frente al 10% de media europea. Otro de los indicadores negativos es el bajo porcentaje de estudiantes que se decantan por la Formación Profesional, un 12% frente al 29% de media de la Unión Europea, a lo que se suma el 38% de desempleo juvenil entre menores de 24 años, incluso por delante de Grecia con un 34,2%.MÁS INFORMACIÓNEspaña sigue a la cabeza de la UE en número de ‘ninis’, solo por detrás de Italia

Las labores de los orientadores, que suelen ser psicólogos o psicopedagogos, son múltiples: son los encargados de detectar a los alumnos con necesidades educativas y coordinar con los docentes las adaptaciones curriculares, tienen reuniones periódicas con los tutores y con el equipo directivo para asuntos relacionados con la planificación de las actividades del centro, reciben a las familias que están preocupadas por el rendimiento de sus hijos y, además, se deben encargar de orientar a los alumnos académica y profesionalmente.

El ministerio reconoce que esa vertiente de orientación profesional “nunca se ha llegado a desarrollar de forma seria”. Por eso, la nueva ley de Formación Profesional, que próximamente se tramitará en el Congreso de los Diputados, contempla una partida económica ―aún por definir y que se complementará con aportaciones de las autonomías― que se destinará a formar a los orientadores en técnicas para interpretar las nuevas tendencias laborales, la realidad económica del entorno o las vías para transitar de la FP a la Universidad, o a la inversa, entre otros asuntos. Además, el currículo de la ley educativa aprobada el pasado diciembre (Lomloe) incorpora una nueva asignatura optativa en 4º de ESO con el nombre Formación y Orientación Personal y Profesional, en la que reflexionarán sobre su proyección laboral.

Clara Sanz, secretaria general de Formación Profesional del ministerio ―que en el pasado ejerció como orientadora en un centro público―, admite que se dedican, sobre todo, a atender las dificultades de aprendizaje y la atención a la diversidad. “Intervienen en momentos puntuales para ayudarles a escoger itinerario en Bachillerato, pero lo ideal es empezar a trabajar antes para descubrir qué talentos tiene cada estudiante. Nadie termina la educación obligatoria con 16 años sin haber ido a una granja escuela, pero muchos no han pisado una empresa”.

Un problema que empieza en primaria

Lo más complicado para un orientador es cuando le llega un alumno que no quiere seguir en el sistema. Jesús, de 15 años, repitió dos veces y está en segundo de ESO en lugar de en cuarto. Su tutor, Joaquín, se acerca durante la hora del recreo a hablar con Ana Cobos. Está preocupado porque Jesús está en un momento evolutivo diferente al resto de sus compañeros de clase, “ya conoce la noche y se está introduciendo en el sexo”, explica la orientadora. Siente que no encaja y no tiene ganas de seguir en el centro. “Hago boxeo, pero sé que no puedo ganarme la vida con eso por proteger mi salud, no sé si quiero seguir estudiando”, le cuenta Jesús a Cobo horas más tarde.

Para Cobo, el problema de los alumnos desmotivados empieza en primaria y el sistema no está dotado para atender estos casos. “Cuando llegan a secundaria ya es tarde, desde que tienen tres años las maestras ya pueden intuir qué niños pueden fracasar, hay que revertir ese determinismo y esto no se arregla hablando con ellos de cómo está el mercado laboral”, expone. La parte psicológica, defiende, es más importante, pero hacer terapias individuales en un centro con 700 alumnos no siempre es viable.

El modelo de Inglaterra

En 2013, la Fundación Gatsby analizó junto a expertos de la OCDE las mejores prácticas internacionales de orientación en los institutos. Un año después, se puso en marcha en Inglaterra un proyecto piloto en 14 centros de secundaria, en los que se creó la figura del Career Leader, que consiste en que uno de los profesores o miembros del equipo directivo complementa la labor del orientador del centro encargándose únicamente del aspecto vocacional y profesional. Su misión es involucrar a todo el profesorado en ese asesoramiento, de forma que cada docente encuentre conexiones entre algunos de los temas que explica y las profesiones en que pueden derivar. También buscar la colaboración de empresas y profesionales que acudan al centro a contar su experiencia y conectar a los chavales con la realidad de lo que pasa fuera. En diciembre de 2018, después de que las autoridades competentes en educación evaluaran los resultados, el programa se hizo obligatorio en todos los centros. El 27% de los que asumen ese papel reciben un complemento salarial o una reducción de las horas lectivas.

El curso pasado la Fundación Bertelsmann y la ONG Empieza por Educar (ExE) introdujeron ese programa en 50 centros de barrios desfavorecidos de Madrid y Cataluña (el 35% concertados). Miguel Costa, de ExE, explica que en ese tipo de institutos es complicado que los alumnos “sueñen con ser cirujanos o investigadores” porque no tienen ese tipo de figuras a su alrededor. El objetivo es despertar vocaciones que no estén limitadas por su contexto social. Carlos Hidalgo, profesor de Tecnología en el instituto Pedro Salinas, en el barrio de Usera de Madrid, asumió esa tarea el curso pasado. De la mano de una formadora de ExE, diseñó una estrategia para cambiar la cultura de trabajo del centro e introducir el aspecto profesional en todas las asignaturas. Por ejemplo, ahora el profesor de Matemáticas habla de la importancia del big data y de los posibles puestos de trabajo.

Organizaron una feria de empleo, llevaron a antiguos alumnos a hablar de su trayectoria y a trabajadores de empresas punteras a explicar cómo es su día a día. “He trabajado mano a mano con la orientadora, para ella ha sido una liberación y le viene muy bien que sea un nuevo concepto transversal, que no sea solo su lucha… Llevamos años preocupados por la futura inserción laboral de nuestros alumnos”, cuenta Carlos Hidalgo. “Lo de que un profesor se dedique a dar su clase y ya está se ha agotado”, añade.

El programa, bautizado como Xcelence, que este curso está en 75 centros y que está financiado por la consultora JP Morgan, fue evaluado por docentes de la UNED. De momento, solo han analizado las habilidades que han adquirido los nuevos orientadores. Para ver el progreso en los alumnos hacen falta, al menos, tres cursos más. “Hemos medido su empatía para relacionarse con otros docentes, su capacidad para radiografiar el mercado laboral o para incentivar las vocaciones en los alumnos y el resultado ha sido mayoritariamente positivo”, aclara Arturo Galán, decano de la Facultad de Educación de la UNED.

“No se trata tanto de formar a expertos en el mercado laboral como a conseguidores de esos expertos, los institutos no pueden seguir funcionando de puertas hacia dentro”, remacha Hidalgo.

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¿Hay que sobreestimular a los niños para que no molesten?

“ ¡Mamá, me aburro!”

Pasar momentos de hastío es necesario para un desarrollo cognitivo y emocional saludable

Warm-toned portrait of bored teenage boy using smartphone while lying on bed or couch at home, copy space
La razón de que el aburrimiento resulte desagradable está en la naturaleza del cerebro de los niños Getty Images/iStockphoto

ROCÍO NAVARRO MACÍAS 26/10/2021

Antes de que los niños lancen la señal de alarma del aburrimiento, muchos padres hacen lo que está literalmente en su mano, para que no se despierte la temida emoción. La respuesta más habitual suele ser ceder a los pequeños el dispositivo móvil, pero son muchas las herramientas a las que acuden los adultos para evitarles el tedio. De forma contraria a lo que se piensa, alimentar a los menores con novedad constante provoca estrés, sensación de agobio y frustración entre otras consecuencias negativas que pueden comenzar a verse en el corto plazo y cuyos efectos los acompañarán hasta la edad adulta.

“Vivimos en una sociedad de consumo muy rápido. Que un niño se aburra genera alarma porque existe un miedo a que experimenten sensaciones desagradables. Pero tienen que aprender a tolerar el aburrimiento. Eso va a ayudar a mejorar la creatividad, tolerar la frustración y que aprendan a guiar la propia conducta y el propio juego”, explica la psicóloga infantil Silvia Álava, autora del libro El arte de educar jugando (J de J Editores, 2021).

Que se aburran sirve para fomentar su creatividad, que aprendan a tolerar la frustración y guíen su propia conducta

Silvia Álava

En las vidas de los niños existen los amigos imaginarios
Los niños vienen con un cerebro preparado para el aprendizaje y eso provoca que busquen continuamente pasarlo bien.  Yuri Arcurs

La razón de que el aburrimiento resulte desagradable está en la naturaleza del cerebro. “Los niños vienen con un cerebro preparado para el aprendizaje y esto, provoca que busquen continuamente pasarlo bien y divertirse de muchas maneras. Es su forma de aprender y descubrir el mundo”, explica Alba María García, psicóloga infantil en Center Psicología Clínica. No obstante, desde el hastío no solo se adquieren habilidades cognitivas, también se aprende a tolerar la soledad.

Que los niños no puedan pasarse la tarde centrados en un juego o una actividad y que surja el hastío es algo habitual. “Es una emoción normal que aparece cuando no nos satisface la actividad que tenemos que realizar. Desde el aburrimiento se pone en marcha la imaginación y surge la creatividad”, dice García. Son diversas las variables que llevan a un niño al aburrimiento. La primera es la edad del pequeño. Ningún adulto debe pretender que un menor de dos años transite por una misma actividad más allá de unos minutos. “Antes de los tres años, no conocen cuáles son las metas, logros, niveles y recompensas del juego. 

No pretendamos que un menor de dos sea capaz de mantener la atención durante más de 5 minutos

Alba María GarcíaPsicóloga infantil en Center Psicología Clínica

Solo están interesados por los colores y los objetos en movimiento. No son capaces de mantener la atención durante más de 5 minutos”, añade García. Esto se debe a que su capacidad de control ejecutivo aún no se ha desarrollado. A medida que crecen, el proceso madura de forma natural, siempre que no se interfiera. “La explicación neuropsicológica, es que cuando los niños están jugando deben ser ellos quienes realicen ese proceso de atención sostenida. Tienen que estar pendientes del juego, a qué juego, cómo lo hago… Si son muy pequeños y no la tienen muy entrenada, se cansarán antes”, sugiere Álava.

Además de la edad y del entrenamiento del proceso, el tipo de personalidad también determina el grado de aburrimiento que pueda provocar un juego o situación. “Existen una serie de variables de personalidad. Hay niños que son más tranquilos, que no necesitan tanta actividad física. Otros son de juegos más físicos. Eso no es bueno ni malo, sino un tipo de preferencia. Es importante que los padres las conozcan”, continúa Álava.

¿Cómo manejar aburrimiento?

No es saludable que los niños siempre estén entretenidos por una máquina o por adultos

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Hay más entretenimiento fuera de las pantallas: conviene que los niños y niñas dejen volar su imaginación en dibujos Terceros

Aunque es esencial que los padres se impliquen de forma activa en el juego, los niños también necesitan tiempo para desarrollarlo en solitario. Es una de las formas de que entrenen la atención sostenida. “Al principio se les puede dar alguna indicación y dejarles que ellos dirijan el juego”, comenta Álava. La psicóloga anima a permitirles hacerlo por sí mismos con consignas del tipo: Espera que yo no puedo seguir ahora, enseguida vuelvo y me cuentas lo que has hecho. “No es saludable que los niños siempre estén entretenidos por una máquina o por adultos. Deben tener momentos de juego ellos solos. A través, por ejemplo, del juego simbólico en el que el niño coge un objeto y se inventa actividades, juega a profesiones… Es algo fundamental para el correcto desarrollo de habilidades socioemocionales y para entender los roles. También es importante para la creatividad, el lenguaje…”, aconseja Álava.

Otra de las herramientas que favorecen el desarrollo de esta capacidad son los juegos tradicionales a través de las reglas, algo que puede integrarse a partir de los seis años. “Es una forma de que aprendan que el juego más divertido es la imaginación. No hace falta ningún objeto en particular, solo montar historia con lo que se tenga a mano”, continúa la también autora.

Cuidado con la sobreestimulación

Cuando les inculcamos los estímulos de las pantallas, los niños terminan perdiendo el interés de otros más naturales

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Los bebés deben ser activos pero solo un tiempo limitado con las pantallas Getty

Puede que las pantallas eviten el aburrimiento, pero integran procesos poco saludables. El problema que plantean los juegos digitales respecto a la atención sostenida, es que la dirige el propio contenido, no la persona que los consume. “Aquellos juegos con una gran complejidad de incentivos (como los digitales) desencadenan esa sensación de estímulo, pero no favorecen el desarrollo neurológico. 

Además, cuando exponemos de un modo muy continuado a esos estímulos que ofrecen las pantallas, los niños terminan perdiendo el interés de otros más naturales, con un ritmo más lento (el desarrollo de los juegos tradicionales es más lento que un videojuego)”, advierte García. Asimismo, los contenidos digitales inciden en otro factor cuestionable para la salud del cerebro. “Utilizan un sistema de recompensa intermitente como las máquinas tragaperras, que hacen que te enganches.

Estas son las frases que no deberías decir a los niños
Centrar la atención en un juego tradicional se necesita más cantidad de dopamina que para un videojuego.  Freepik

Con un juego tradicional el proceso de atención lo haces tú solo y el sistema de recompensa no es intermitente”, sugiere Álava. La atención se ve favorecida por la novedad, ya que activa el sistema de recompensa. “A nivel cerebral, cada vez que se presenta un estímulo novedoso, nuestro cerebro está programado genéticamente para liberar dopamina, un neurotransmisor relacionado con el aprendizaje”, manifiesta García.

Esto se relaciona con un fenómeno psicológico conocido como inhibición latente, que expone cómo los estímulos familiares requieren de mayor cantidad de tiempo para producir algún efecto. “En consecuencia, centrar la atención en un juego tradicional (la comba, la naturaleza, las piezas de un puzle…) se necesita más cantidad de dopamina que para un videojuego que cada nivel presenta un escenario diferente y con un sinfín de estímulos”, aclara García.

Aburrimiento, frustración y soledad

Una de las consecuencias de la constante búsqueda de novedad es el miedo a la soledad

Los padres tienen un papel fundamental a la hora de moldear las reacciones de pánico de los niños
Los padres tienen un papel fundamental a la hora de moldear las reacciones de pánico de los niños Getty Images/iStockphoto

Además de las consecuencias que para el correcto desarrollo cognitivo conlleva no tolerar el aburrimiento, existe otra secuela emocional muy frecuente a medio y largo plazo. “Una de las consecuencias de la constante búsqueda de novedad o el aburrimiento es el miedo a la soledad. Últimamente, nos encontramos adultos que no toleran pasar tiempo consigo mismos porque temen esa introspección al silencio”, comparte García. 

El aburrimiento favorece la introspección, un acto fundamental para el autoconocimiento y la gestión emocional. Un aspecto que también enfatiza Álava: “Es importante ser capaz de mirar hacia dentro para ver cómo nos sentimos, relacionarnos con nosotros mismos de manera sana. Ir buscando siempre novedad constante en la adolescencia desencadena problemas. En esa escalada las novedades ofrecen cosas peligrosas”.

Junto a esa falta de capacidad introspectiva, no aceptar el aburrimiento conlleva también una falta de resistencia ante la frustración “En otras palabras, no tenemos paciencia. En cuanto sentimos el más mínimo aburrimiento recurrimos al móvil o a la Tablet… En definitiva: a la inmediatez”, matiza García. Crear momentos de ruptura con el ritmo vertiginoso de estímulos al que los niños están sometidos y, que se aburran de vez en cuando, es la llave para que en el futuro sean adultos autónomos, pacientes y creativos.

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«Identificamos muy tarde que un alumno tiene dificultades de aprendizaje»

El profesor de la Universidad de La Laguna Juan E. Jiménez ha desarrollado un sistema para detectar y combatir los déficits educativos desde los cinco años

PAOLA NAGOVITCH – 11 OCT 2021 –

Juan Jiménez, catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de La Laguna.
Juan Jiménez, catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de La Laguna.MIGUEL VELASCO ALMENDRAL

De pequeño, Juan E. Jiménez (Gran Canaria, 62 años) experimentaba mucha dificultad para aprender en el colegio. Ahora es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de La Laguna y lleva más de dos décadas estudiando las dificultades de aprendizaje. “Me pongo en la piel del alumno cuando quiere aprender y no puede progresar”, comparte. En 2016 coordinó un programa piloto para reducir déficits educativos entre alumnos de cinco a siete años, en colaboración con la Consejería de Educación de Canarias. La hipótesis detrás del llamado modelo de respuesta a la intervención temprana (RtI) es simple: detectar y rectificar cuanto antes estas dificultades para prevenir que los alumnos repitan curso. Algo que ocurre en España mucho más a menudo que en otros países de su entorno: el 29% de los alumnos de 15 años ha repetido al menos una vez. En Canarias, esa cifra se eleva al 36%, por encima del resto de comunidades autónomas. Los hallazgos de este experimento fueron recientemente publicados en revistas científicas y los resultados son favorables: la brecha de aprendizaje entre los escolares intervenidos se redujo.

Pregunta. ¿Cómo funciona el modelo RtI?Thanks for watching!PUBLICIDAD 

Respuesta. Consiste en evaluar al alumnado, identificar quiénes presentan dificultades de aprendizaje e intervenir de manera personalizada e intensiva para corregir estos déficits en lectura y matemáticas.

P. ¿Por qué es importante la intervención en infantil y primaria?

R. En 2012 participé en una comisión asesora del Ministerio de Educación y elaboramos un informe en el que encontramos que en la mayoría de las comunidades se espera hasta tercero o cuarto de primaria [ocho y nueve años] para empezar con la evaluación psicopedagógica del alumnado para ver si tienen dificultades para aprender. Llegamos muy tarde. Nosotros encontramos en el estudio que cuanto más temprana es la intervención, mejor. Los resultados que obtuvimos en infantil [hasta cinco años] eran tremendamente mejores de los de primaria.La mejor inversión que se puede hacer en educación es en prevención, en dotar a los centros de recursos para prevenir dificultades a la hora de aprender

P. ¿Por qué el programa se enfocó en la lectura y las matemáticas?

R. Son los cimientos sobre los que se construye todo el aprendizaje escolar posterior. La mejor inversión que se puede hacer en educación es en prevención, en dotar a los centros de recursos para prevenir dificultades a la hora de aprender. De lo contrario, siempre resultará mucho más caro para los centros. Además, será más difícil recuperar a ese alumnado que va acumulando un fracaso consecutivo, que le hace desarrollar un sentimiento de indefensión que luego repercute en sus relaciones y su autoestima. Eso es lo que se traduce a las altas tasas de repetición y fracaso académico.

P. ¿Cómo se implementó el modelo en el curso 2016-2017?

R. Seleccionamos 120 centros experimentales y 15 de control, con un total de 8.000 estudiantes. Formamos a los profesores y ellos administraron una serie de pruebas al inicio del curso para identificar cuáles alumnos estaban en riesgo de presentar dificultades de aprendizaje. Los maestros tenían que introducir los resultados de estas pruebas en nuestra plataforma web, que automáticamente medía el nivel de aprendizaje de cada alumno en una serie de gráficos. Así los docentes identificaban a los alumnos que necesitaban la intervención para corregir los déficits educativos. Se trabaja directamente con estos niños en grupos de no más de cinco durante tres a cuatro sesiones a la semana, de unos 50 minutos cada una. Las evaluaciones se repitieron a mediados y a finales del curso para ver si los alumnos estaban respondiendo adecuadamente a la intervención.

P. ¿Qué pasa con aquellos estudiantes que se resisten a la intervención?

R. Ahí es evidente que la intervención no termina de ser adecuada porque el alumno sigue presentando un perfil de riesgo. El modelo RtI tiene un nivel más de intervención, en el cual la enseñanza es mucho más intensiva. Prácticamente el alumno recibe la instrucción de manera individual y diariamente, todas las semanas. Pero este último nivel no se incorporó en Canarias.

P. Incluso, habrá niños que se resisten a todos los niveles de intervención del modelo RtI.

R. Ahí es cuando tiene que entrar el profesional y hacer una evaluación neuropsicológica más especializada porque a esos alumnos ya puedes, con toda seguridad, diagnosticar que sí tienen una dificultad de aprendizaje. Porque ya has descartado que la instrucción sea la causa.

P. Ahora, cinco años después del estudio, se han publicado los resultados en varias revistas científicas. ¿Se ha confirmado la eficacia de este modelo?

R. Los estudiantes que recibieron la intervención se beneficiaron mucho más que los alumnos que no la recibieron. En todos los cursos y en todas las áreas sobre las que se intervino se redujo el riesgo de sufrir déficits educativos.Muchas comunidades van a apostar por implementar este modelo porque hemos conseguido demostrar que funciona y es una herramienta para prevenir la repetición

P. El modelo RtI no se ha vuelto a implementar en España desde el test de 2016. ¿Por qué?

R. Hay que tener en cuenta que los resultados de esta primera experiencia que se realiza en nuestro país se acaban de publicar. De aquí en adelante, muchas comunidades van a apostar por implementar este modelo en las escuelas porque hemos conseguido demostrar que funciona y es una herramienta para prevenir la repetición, uno de los principales ejes de la Lomloe (Ley Orgánica de Modificación de Ley Orgánica de Educación).

P. Mientras tanto, ha podido trasladar la iniciativa a Latinoamérica, a países como Panamá. ¿Cómo ha sido esa colaboración?

R. El Ministerio de Educación panameño, de la mano del Banco Interamericano de Desarrollo, está en el proceso de implementar nuestro modelo en sus escuelas. Hemos adaptado todos los materiales al español panameño, por lo que ya ellos cuentan con los recursos necesarios para implementarlo en el primer curso de primaria.

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Nueve consejos para echar a perder a un niño

La licenciada Mónica Coronado, autora del libro “Padres en Fuga. Escuelas Huérfanas”, repasa, con ironía, las diversas maneras en que los adultos convierten a un niño que podría ser “sano” y “feliz” y en un chico terrible, incapaz de convivir en un entorno reglado.

13/12/2013

Actualizado al 08/12/2016

1) El niño REY, tirano, dictador:

Cuando nazca dejá de lado todo: pareja, salud, otros familiares, hobbies o actividades deportivas. Dedicate al niño en forma exclusiva y excluyente. Tu pareja puede esperar, lo mismo tu salud, tu vida personal… ¿Qué es eso? Eso que hacías y te hacía feliz, como hacer ejercicio, leer, tener un hobby, charlar con amigos, etc. Tu objetivo de vida debe ser estar pendiente del niño. Hacé de tu maternidad/paternidad una cruzada.

2) «Lo que quieras con tal que dejes de chillar»: Los niños, todos, tienen berrinches. Si querés echarlo a perder no dejes que el berrinche llegue, apenas frunza el ceño tratá de concederle todo lo que desea, aunque sea inadecuado. Apenas ensaye unos pucheros porque no le comprás ese juguete, corré a conseguirlo, no vaya a ser que el niño sufra por no tener lo que el 0,02% de los niños tienen.

3) No…pero: Si considerás que lo que el niño quiere es descabellado (como, por ejemplo, jugar con el florero de cristal de tu tía Clarita), intentá parecer una buena madre o un buen padre y decile un NO adornado de excusas, explicaciones e intentos de razonamiento. Indudablemente el niño hará un berrinche de proporciones descomunales, con cortes de respiración y sofocos fríamente calculados como para causarte la suficiente ansiedad, inquietud o culpa como para que, finalmente cedas real o vicariamente a sus deseos.

4) No quiero traumatizarte: Los límites verbales, penitencias, retos o cualquier medida de sanción no le van a funcionar cuando quieras echarlo a perder, todo lo contrario.  Insistí en que el niño debe desarollarse según su «naturaleza», sin que le pongas restricciones de ningún tipo. Si quiere dormirse a las 12 y media de la noche, dibujar las paredes recién pintadas, comer en el piso, hacer pis en una maceta, acariciar abofeteando a padre y abuelos, atropellar a otros niños para obtener un juguete, tenés que dejarlo que actúe a sus anchas, o ¿no son así todos los niños/as? No permitas que ninguna frustración, por pequeña que sea, nuble su esplendorosa infancia.

5) El niño florero: en cualquier reunión social, tu niño debe ocupar un lugar preeminente. Las conversaciones, por más elevadas que sean, deben interrumpirse para escuchar primero sus balbuceos, luego sus gritos, canciones o lo que el niño haga, incluyendo, por supuesto, sonidos indecorosos.

6) Pero… ¡Si es superdotado!: Ya seguramente te habrás dado cuenta de que tu niño es especial; todas sus acciones manifiestan una inteligencia muy por sobre lo normal, a su lado cualquier niño de la misma edad parece una lechuga mustia. Debe haber algo de cierto en eso de «de tal palo tal astilla», el niño seguramente es una copia mejorada de vos. Por eso, aun cuando el resto de la gente lo considere perfectamente común, vos sabrás que es extraordinario y que no tenés que dejar de lado cualquier oportunidad de mostrarlo al mundo.

7) ¡Qué va a saber tu maestra/o!. Si querés continuar tu tarea de echar a perder al niño, cuando ingrese a la escuela no pierdas la oportunidad de hablar mal de su maestra/o, de contradecirla/o en sus pautas o de discutir con ella/él frente al niño. Si querés echar a perder a tu niño debés descalificar la acción educativa de cualquier agente externo a su propia persona y, sobre todo, interferir en cualquier puesta de límites.

8) Y todo a medio hacer…: Para echarlo a perder debés permitir que deje todo a medio camino. Si se sienta a comer puede levantarse cuantas veces quiera, no le exijas guardar los juguetes luego de jugar, ni los útiles dentro de la mochila, ni promuevas la formación de ningún hábito que coarte la libre expresión de su personalidad. Que se lave los dientes o tire la cadena si quiere, pues vos no te vas a fijar en esas nimiedades.

9) El cliente, perdón… El niño, tiene siempre la razón: Ya te debés haber dado cuenta de que la gente no advierte lo especial, inteligente y destacado que es tu niño. Si lo querés echar a perder y la gente que lo rodea no colabora en tu tarea, podés pensar que todos se la agarran con él o lo rechazan porque es superior en belleza, inteligencia, talento y demás a los otros niños. Debés apañarlo, cubrirlo o justificarlo en cualquier acción, por deleznable que sea, también excusarlo permanentemente o defenderlo a muerte. Siempre le echan la culpa a él, pero ¡si no ha hecho nada!

Empiezan entronizados, idolatrados, adorados, como pequeños tiranos, dorados reyes o emperadores, pronto se convierten en temibles dictadores, y muchos de ellos llegan a ser esos adolescentes sin rumbo. El exceso de atención, la sobreprotección, obstaculiza los procesos de desarrollo y el logro progresivo de autonomía, que es un proceso que tiene muchas pequeñas frustraciones (cosas que no puede hacer, que no puede tener), que además de ser parte de la vida, le permiten aprender a soportarlas (tolerarlas), avanzando en su madurez y preparándose para la vida.

Los niños necesitan muy poco para vivir: alimento, cuidados, amor, respeto, abrigo, oportunidades para aprender, límites, compañía, diversión, etc. Muchas de esas cosas no tienen precio.

Fuente: Mónica Coronado. Psicopedagoga. Especialista en el abordaje de la relación entre Familia y Escuela en la actualidad. Autora de «Padres en Fuga. Escuelas Huérfanas». Ed. Noveduc.

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“Los halagos en público, las críticas en la intimidad”

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