El 65% de los profesores pide un MIR educativo (El Mundo)

 

  • Siete de cada diez reclaman una reforma del sistema de acceso a la carrera docente

Un profesor de Primaria da clase en un centro educativo de Valladolid.

Un profesor de Primaria da clase en un centro educativo de Valladolid. ICAL

Los profesores no están contentos con el actual sistema de selección para acceder a la carrera docente y creen que es necesario hacer cuanto antes una reforma del modelo tradicional de oposiciones e interinos. Así lo expresan siete de cada 10 entrevistados para una investigación que refleja también que el 65% reclama con insistencia un MIR educativo, al estilo del que tienen los médicos.

Son las principales conclusiones del estudio La voz del profesorado, una encuesta patrocinada por el Consejo General de Ilustres Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y Ciencias que, por primera vez en años, realiza un diagnóstico de lo que quieren y opinan de su trabajo los propios docentes (unos 600 entrevistados de todas las etapas educativas, desde Infantil a la Universidad).

El llamado MIR educativo, que constaría de un examen nacional de selección y después de prácticas tuteladas en las aulas, es una vieja idea que han propuesto todos los partidos, desde el PP al PSOE, pasando por UPyD. Pero, a pesar de que estaba en el programa electoral de los populares, el ministro de Educación, José Ignacio Wert, no se lanza a ponerlo en marcha.

La investigación, que se presentó ayer en Madrid, señala que el 77% de los docentes entrevistados cree que el sistema actual de inserción a la carrera docente no permite conectar adecuadamente la formación inicial con el ejercicio de la profesión.

A partir del curso 2009/2010 comenzaron a impartirse los nuevos grados de maestro de Educación Infantil y maestro de Educación Primaria, que sustituyeron a las antiguas carreras de Magisterio, mientras que, en Secundaria, un máster reemplazó al viejo Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP). En el Consejo General de Doctores y Licenciados creen que el máster es, en realidad, «un CAP encubierto», que las oposiciones están «mal diseñadas» y que el sistema de evaluación es «muy mejorable».

‘No sólo deben evaluarse los conocimientos’

¿Por qué? José Gutiérrez, decano del Colegio de Málaga, manifiesta que, en su opinión, «no sólo deben evaluarse los conocimientos, sino otro tipo de cosas, como la capacidad de adaptación al nivel de los alumnos, la capacidad para resolver conflictos en clase y la capacidad para relacionarse con las familias».

«En la actualidad, la primera cosa que falla es la ausencia de oposiciones y la consiguiente creación de una bolsa creciente de profesorado interino que posteriormente se acostumbra a regularizar de forma precipitada e indiscriminada», añade Josefina Cambra, presidenta del Consejo, que apunta también que «la parte práctica es muy importante».

En este sentido, plantea que el profesor «no puede lanzarse a este mundo sin una parte práctica en la que tenga un tutor y sea evaluado». Es decir, hay que implantar «un sistema parecido, aunque debidamente adaptado, al MIR de los médicos».

El trabajo, dirigido por los profesores de Educación Javier M. Valle y Jesús Manso, manifiesta que en España hay un «claro vacío legal» respecto a las prácticas de los profesores. «No existen disposiciones legales donde se contemple la participación de los profesores noveles en programas de inducción a la docencia. Además, la organización del primer año de trabajo es responsabilidad y competencia de la administración educativa de cada comunidad autónoma». El 80% de los entrevistados para la encuesta exige un programa específico al inicio de la carrera.

El trabajo reabre también el debate sobre si es adecuada o no la formación que reciben en España los aspirantes a profesores. No en vano, de la calidad que tengan dependen en buena medida los resultados académicos de los alumnos, que preocupan al Gobierno y a la sociedad en general por los malos puestos que obtienen en los estudios internacionales.

Formación didacto-pedagógica

Según esta encuesta, el 62% cree que es más importante que los profesores reciban una formación didáctico-pedagógica que conocer bien la asignatura que se va a impartir. Es decir, el cómo antes que el qué.

Los docentes piden «formación en habilidades sociales para una comunicación eficaz al transmitir conocimientos y en el manejo de situaciones estresantes», así como «conocimientos de psicología evolutiva, educación emocional, aprendizaje cooperativo, técnicas de innovación docente, aprendizaje por competencias, formación para las tutorías y excelencia académica».

Además, demandan que, durante la carrera, se mejore y potencie la formación para que «los programas incluyan clases prácticas conectadas con la realidad, formen en la didáctica de sus materias específicas de manera práctica y se les permita realizar prácticas externas en entornos reales asesorados por expertos». Por eso se recomiendan tutores o mentores especializados y «prácticas en minigrupos antes de enfrentarse a las aulas masificadas».

Los autores dicen que «los profesores se sienten sin herramientas para enfrentar la heterogeneidad sociocultural del alumnado de hoy», que plantea unas exigencias pedagógicas «para las que no se sienten suficientemente preparados».

El estudio también aborda la selección del personal. El 64% de los docentes aboga por aumentar la autonomía de los centros públicos para que puedan contratar profesorado.

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“No eduquen a los niños en dioses ni hadas”. Richard Dawkins (El País)

El biólogo y divulgador, azote de las religiones, se reafirma en sus memorias en el activismo escéptico. “Es perverso instruir en falsedades”, asegura. Él solo cree en Darwin

 
 

Richard Dawkins, en su domicilio de Oxford durante la entrevista. / carmen valiño

 

Cuenta que de niño ya se daba cuenta de que Papá Noel era un señor disfrazado que se llamaba Sam. Al británico Richard Dawkins (Nairobi, 1941) no le basta haber llegado a la conclusión de que no hay Dios: quiere que todo el mundo lo entienda así. Sostiene alta la bandera del escepticismo este biólogo (zoólogo) de la Universidad de Oxford, estudioso de Charles Darwin, que saltó al primer plano cuando escribió en El gen egoísta (1976) que no somos más que vehículos de los genes, máquinas programadas para que ellos sean casi inmortales. “El cuerpo del animal no es más que un repositorio temporal”.

Desde entonces Dawkins es un exitoso divulgador científico y ensayista, habitual de los platós de televisión (ha producido documentales, al estilo de su admirado Carl Sagan). Lleva tiempo animando la polémica, también en las redes sociales, donde dispara y le disparan. Considera su misión combatir dogmas religiosos, supersticiones y seudociencias. En 2006 publicó El espejismo de Dios, un libro que aspira desde la primera página a conseguir que el lector pierda la mucha o poca fe que le quedara, un arrebatado e irónico texto que pretende desmontar uno a uno los argumentos del cristianismo y las demás creencias religiosas. En Evolución. El mayor espectáculo sobre la tierra, de 2009, Dawkins explica con lucidez a cualquier profano las pruebas abrumadoras de que ha sido la selección natural la que moldeó y sigue moldeando nuestra realidad. Da así la batalla contra el creacionismo, la idea de que el mundo se hizo en seis días y el hombre convivió con los dinosaurios, que trata de colarse en el sistema educativo de EE UU de la mano de sectores de la derecha como el Tea Party.

A sus 73 años, Dawkins ha encontrado el momento de mirar atrás y abordar sus memorias. Una curiosidad insaciable es el título de la primera parte de su autobiografía, editada por Tusquets. En ella explica cómo llegó a ser quien es desde que nació en Kenia de una familia británica de tradición técnica y científica y empleada del Imperio, lo que le llevó por varios países africanos antes de regresar a Inglaterra cuando tenía ocho años. Sabemos de su visión de la rígida escuela de los años cincuenta, del matonismo de otros y de su tartamudez, de su paso por las universidades de Oxford, clave en su carrera, y Berkeley, donde vivió la explosión hippy. Y conocemos los muchos nombres que cree importantes en su vida: los de sus ancestros y familiares, los de profesores y compañeros de clase, los autores que le influyeron. Y terminamos con la publicación de El gen egoísta. Habrá que esperar a la segunda parte de las memorias para entender su faceta de activista ateo, la que le llevó en el año 2009 a contratar publicidad en los autobuses de Londres con el lema: “Probablemente no hay Dios. Deja de preocuparte y disfruta de la vida”.

Recibe en su domicilio, un caserón tradicional en Oxford con un amplio salón lleno de luz por los ventanales en los dos extremos, donde puede percibirse cierto aroma del colonialismo que marcó su infancia. Grandes tallas de madera de animales, máscaras, jarapas de estilo étnico sobre los sofás. Un piano, un lienzo en su atril. Libros, algún cráneo en la estantería. Dos perros pequeños y de pelo muy largo se alegran de la visita y saltan a menudo sobre los periodistas; al entrevistado parece relajarle acariciar a alguna de sus mascotas. De entrada se niega a posar para la fotógrafa, lo que tiene por costumbre, pero no la ignora y en más de una ocasión parece estar pendiente del objetivo de su cámara.

La tribu y sus dioses

Estamos a horas del referéndum que decidirá si Escocia se independiza, y desata un efecto dominó en Europa, o permanece en el Reino Unido. Pero Dawkins, apasionado en los temas de los que quiere hablar, sabe escaparse de aquellos que prefiere evitar.

—Vivimos tensiones nacionalistas en Escocia, en Cataluña, en Ucrania… ¿Observa un regreso a la tribu?

—Podemos decir que el nacionalismo en esos lugares es una forma de tribalismo. Uno se preguntaría por qué no van a algo más pequeño aún, como Cornualles o Gales. Las ciencias sociales son complicadas, la política lo es… Como biólogo no soy la persona adecuada para responder.

El nacionalismo es una forma de tribalismo. Uno se preguntaría por qué no van a algo más pequeño aún, como Cornualles o Gales

—Le pregunto como biólogo, ensayista y activista. Ha escrito que la religión está en el centro de muchos conflictos actuales, como el de Siria e Irak, Palestina o Ucrania; antes en Yugoslavia o Irlanda. ¿No lucharán por la tierra más que por su idea de Dios?

—No creo que los conflictos estén motivados única y directamente por la religión. Por ejemplo, en Irlanda del Norte es entre católicos y protestantes, pero no creo que las personas que ponían una bomba estuviesen pensando en el dogma de la transustanciación. Lo que hace la religión es poner una etiqueta: en Irlanda del Norte se identifican como católicos y protestantes a pesar de que hablan el mismo idioma y tienen el mismo color. Te identifica hasta el nombre: si te llamas Patrick seguramente eres católico, si William eres protestante. Eso se convierte en la tribu: hay dos tribus en Irlanda del Norte. Y ha sido así durante siglos.

—Cuenta en su libro que era una persona muy religiosa, anglicana, cuando tenía 13 años. ¿Qué pasó? ¿Fue Darwin?

—Desde que yo tenía unos nueve años me di cuenta de que existían distintas religiones: el budismo, el islam, el hinduismo, el politeísmo de los griegos, los vikingos… Cualquier niño pensaba que solo la suya era la que estaba en lo cierto. Yo estaba preparado para ser antirreligioso. No sé cómo me mantuve en el cristianismo, debió ser influencia de la escuela. Pero sí, fue Darwin y fue el darwinismo el que nos salvó de todo eso. Cuando tenía unos 15 años.

—Usted no es un agnóstico, sino un ateo militante. ¿Por qué es necesario movilizarse contra la religión?

—Eso depende de su definición. Agnóstico significa “no sé”. Una definición que yo apoyo dice que es quien no tiene creencias positivas en un dios. El ateo siente una creencia positiva de que no hay Dios. Yo no tengo esa creencia. Lo que tengo es una ausencia de cualquier razón para creer en Dios, como tampoco en las hadas. Como científico, me conmueve la belleza del mundo y del universo. Como educador, veo perverso que a los niños se les eduque en falsedades cuando la verdad es tan hermosa.

—¿Y el ateísmo no puede ser también dogmático o intolerante?

—Siempre hay que argumentar tu causa, no callar a la gente. Durante siglos, hemos aceptado que no puedes criticar la religión. Hacerlo parece intolerante pero no lo es.

Educando escépticos

En un pasaje de su libro, Dawkins se muestra contrario a la forma en que la mayoría de familias inculcan explicaciones mágicas a sus niños. “No puedo evitar preguntarme si una dieta de cuentos de hadas repletos de encantamientos y milagros, hombres invisibles incluidos, es dañina desde un punto de vista educativo”, escribe. “¿Por qué los adultos promueven la credulidad de los niños? ¿Es realmente un error tan descabellado plantearles a los niños que creen en Papá Noel un pequeño y simple juego de preguntas y respuestas que les haga pensar? ¿Cuántas chimeneas tendría que visitar en una noche? No se trata de decirles que Papá Noel no existe, sino de fomentar el intachable hábito del cuestionamiento escéptico”. Él asume que eso es impopular: “Siempre que planteo esta cuestión me echan a patadas de los sitios por querer interferir en la magia de la infancia”.

Su escepticismo no se dirige solo contra la religión: también contra la superstición y las seudociencias (astrología, videncia, tarot o ufología), a las que dedicó su ensayo Destejiendo el arco iris (1998). Es más prudente sobre la llamada medicina alternativa: si se prueba su eficacia deja de ser alternativa. Pero no es el caso de la homeopatía: “Es interesante: con el método de doble ciego [ni el paciente ni el investigador saben cuál es el fármaco y cuál el placebo] no hay diferencias. Ambos son placebo”.

En su libro, Dawkins critica el modelo educativo según el cual el profesor dicta la lección a los alumnos, que la memorizan, en vez de incentivar sus habilidades para instruirse e investigar por su cuenta. “De estudiante, una vez se me olvidó llevar bolígrafo y yo era entonces demasiado tímido para pedir uno a mi compañera sentada al lado. Así que simplemente me senté y escuché, y cuando llegué a casa me di cuenta de que es una forma mejor de aprender. El propósito del profesor no debe ser impartir información sino inspirar a las personas”.

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Richard Dawkins. / carmen valiño

Quemándose en las redes

Dawkins es un pertinaz usuario de Twitter (@RichardDawkins), donde se esfuerza en ser provocador y en replicar o retuitear mensajes de otros usuarios. Ha pisado más de un charco. “Twitter es un sitio extraño porque hay mucha gente que grita. Si vas por la calle, un borracho o un tonto te pueden insultar. En Internet tienes un multiplicador de ese efecto. Hay que tener caparazón”. Él lo tiene, sin duda.

—¿Se ha arrepentido de algún tuit?

—Sí, porque son fácilmente malinterpretados. A veces veo que lo pude evitar.

Uno de sus mensajes desató una tormenta: “La violación en una cita está mal. La violación por un extraño es peor. Si usted piensa que esto es una aprobación de la violación en una cita, váyase a aprender cómo pensar”, escribió en 140 caracteres.

—En un país como el suyo, conmocionado por escándalos de abusos sexuales, esa frase parece una falta de sensibilidad hacia las víctimas.

—Creo que es estúpido negar que hay diferentes grados de crímenes sexuales. Hay gente que por motivos emocionales quiere que todos los crímenes sean considerados del mismo nivel. Es como si alguien te roba la cartera y piensas que es lo mismo que robar un banco a punta de pistola. Son delitos ambos, pero uno más grave que esto. ¿No le parece así?

—Me parece que cualquier violación tiene efectos graves a largo plazo.

—Yo también lo creo.

—Y me cuesta pensar en un grado moderado o leve de violación.

—No dejaré que se escape con esto. Está acompañado por muchos estúpidos en Twitter. Cuando uno dice que algo es peor que otra cosa, no lo está aprobando.

El tuitero Dawkins también ofendió a muchos cuando alguien le pidió consejo sobre qué hacer si el hijo que esperaba fuera a tener síndrome de Down. “Aborte e inténtelo otra vez. Sería inmoral traerlo al mundo si tiene elección”, respondió.

—¿De verdad cree una obligación moral el aborto en caso de síndrome de Down?

—Yo dije que personalmente me parecía inmoral tenerlo. No que fuera una regla universal, pero sí lo es para mí y para el 90% de mujeres que lo haría en esa circunstancia. ¿Sabe lo que les sucede? Mueren muy jóvenes, tienen terribles enfermedades, deficiencia mental. Creo que cuando el feto no está suficientemente desarrollado, y no tiene un sistema nervioso, es mejor abortar. Me han bombardeado en Twitter enviándome fotografías de niños con Down y diciéndome: quiere usted matar a mi hijo. Claro que no quiero matar a su hijo, sino detener la posibilidad de que vengan más niños como él al mundo cuando no son más que un renacuajo.

Ética de ciencia ficción

Cuando se le pregunta por dilemas éticos que podrán surgir en el futuro, Dawkins admite el juego aunque avisa de que entramos en el terreno de la ciencia ficción. La cacareada vida artificial en que trabaja el genetista Craig Venter le deja frío. “Creo que estoy en lo correcto cuando digo que solo está intentando crear nuevas versiones de una bacteria que ya existe. Como las bacterias se reproducen o clonan tan rápidamente, si las empleas para algo útil, como por ejemplo convertir un despojo cárnico en petróleo, estás haciendo un bien real”.

—¿Y le preocuparía la clonación de humanos?

—Un escenario como el de Un mundo feliz, de Huxley, con esas líneas de producción de miles de copias de seres humanos idénticos creados para ser jardineros o cualquier trabajo me horroriza, porque soy un producto del siglo XX y eso es muy lejano al mundo al que estoy acostumbrado, a mis valores. Si alguien me quisiera clonar a mí me interesaría mucho, tendría mucha curiosidad, pero no quisiera que mi clon fuera el primero porque iba a ser víctima de una horrible publicidad.

En un programa de televisión se propuso a Dawkins un experimento que no llegó a ser viable. Pretendían aislar su genoma y enterrarlo en el panteón de su familia, ante las cámaras, con el objetivo de que alguien lo recupere y resucite dentro de, pongamos, mil años. Era una excusa para debatir sobre la clonación, y le preguntaron a Dawkins si su clon del futuro sería él. “Por supuesto que no sería yo. Es como si preguntas a dos gemelos idénticos si son dos personas o si uno es persona y el otro zombi. Otra cosa que iban a pedirme es que escribiera consejos para mi clon, para que, ya que iba a tener los mismos genes, no cometa los mismos errores que yo”.

Estaría muy interesado en una clonación, pero no sería bueno para mi clon ser el primero y tener esa horrible publicidad

—En su libro usted cuestiona el concepto de identidad personal, dado que las células que tenemos no son las que estaban al nacer. Entonces solo somos la memoria.

—Es una cuestión interesante para la filosofía. Imagine que usted pudiera hacer una réplica perfecta de su cuerpo, no un clon en sentido genético sino una copia de cada átomo. Esto no se puede hacer científicamente, pero sí filosóficamente. Probablemente la réplica tendría su cuerpo, todos sus recuerdos, los mismos pensamientos. ¿Cuál de los dos sería usted? Pero una vez que están ahí, se empezarían a separar, tendrían nuevas experiencias y entonces ¿cuál eres? Son cuestiones que no se pueden responder de una manera experimental pero que son filosóficamente fascinantes.

—Sostiene Stephen Hawking que la filosofía ha muerto, porque ahora es la ciencia la que da las respuestas.

—No creo que la filosofía haya muerto, sí que ha perdido terreno.

—Usted ha escrito que la Segunda Guerra Mundial no habría ocurrido si el padre de Hitler hubiera estornudado en un momento determinado. Y en otro capítulo apunta que en otro siglo usted habría sido un clérigo. ¿Somos azar hasta ese punto? ¿Es usted escéptico o ateo debido al azar?

—La realidad depende de detalles muy pequeños. Sabemos que todos los mamíferos vienen de un individuo que existía en la época de los dinosaurios. Si ese pequeño mamífero hubiera muerto antes de reproducirse, quizás también estarían aquí los mamíferos pero serían completamente distintos. Quizás ese mamífero sobrevivió por un estornudo del dinosaurio. Respecto al ejemplo de Hitler, cada uno de nosotros cobramos existencia porque uno entre muchos millones de espermatozoides fertilizó el óvulo. El movimiento más ligero mientras sus abuelos estaban copulando, que un perro ladrara y perdieran la concentración o se movieran, haría que el resultado hubiera sido otro. De ahí que diga que con un estornudo años antes no habría habido guerra. Y ninguno de nosotros existiría ahora si no hubiera existido Adolf Hitler.

Una curiosidad insaciable. Los años de formación de un científico en África y Oxford. Richard Dawkins. Traducción de Ambrosio García Leal. Tusquets. Barcelona, 2014. 311 páginas. 21 euros (en digital, 12,34 euros).

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¿Los niños “desaprenden” en verano? (El Diario.es)

 

Las vacaciones plantean el dilema si apelar a los clásicos cuadernos de actividades o dejar descansar a los pequeños para quitarse de la cabeza las obligaciones escolares

Algunos informes destacan que en estos dos meses de estío se puede perder el equivalente un mes entero de conocimientos

Pedagogos y expertos recomiendan dedicar al menos media hora al día a actividades más o menos académicas

 

Niños en un campamento de verano. /EFE

Niños en un campamento de verano. /EFE

Sumergidos en pleno verano, a pocos días de que terminen los campamentos de verano con los que los colegios tratan de aliviar a los padres en el largo estío escolar, llega el abismo de agosto para los pequeños y las dudas para los padres. ¿Qué debo hacer con mi hijo este mes y medio que resta hasta que empiece el colegio? ¿Debe estudiar durante el verano aunque haya rendido satisfactoriamente durante el curso escolar? ¿Es bueno mantener el hábito del trabajo, o preferible una desconexión total? ¿Se desaprende durante estos dos meses de actividad?

Una primera respuesta rápida y muy generalizada es que sí, según opinan los expertos consultados. Es conveniente dedicar un rato al día a hacer algún tipo de actividad relacionada con el ámbito escolar. “La rutina escolar hay que romperla, pero es un error no hacer nada, independientemente del nivel y rendimiento educativo”, resume Covadonga Ruiz de Miguel, profesora de la Universidad Complutense de Madrid y miembro de la Fundación Europea Sociedad y Educación. Menos acuerdo hay respecto a qué tipo de actividades son más convenientes.

La literatura académica al respecto revela que dos meses de inactividad con todo lo relacionado con el estudio provocan una cierta pérdida de lo aprendido. “Y hasta un mes y medio”, apunta Ángel Casajús, vocal de Educación de Colegio Oficial de Pedagogos de Cataluña (COPEC). Un estudio publicado en el American Educational Research Journal también alerta de que el diferente uso que hacen del periodo vacacional las familias en función de su nivel socioeconómico puede influir en el rendimiento escolar posterior y aumentar la brecha educativa entre unos y otros.

Entre lo reglado y lo lúdico

“El verano es una época maravillosa, supone una ruptura con la realidad cotidiana de los otros nueve meses para niños y mayores”, relativiza Francisca Majó, psicopedagoga que ahora dedica sus esfuerzos al colectivo Infancia tras toda una vida dedicada profesionalmente a la educación infantil. Majó defiende que si bien es importante realizar algún tipo de actividad, esta tiene que estar claramente diferenciada de las rutinas escolares. “¿Qué es eso de hacer deberes? No tiene mucho sentido coger un cuaderno y empezar a llenar actividades, son cosas que no tienen nada que ver con la vida. El gran deber es descubrir, captar, expresar”, explica.

¿Qué es eso de hacer deberes? No tiene mucho sentido coger un cuaderno y empezar a llenar actividades, son cosas que no tienen nada que ver con la vida. El gran deber es descubrir, captar, expresar

Para Majó el verano es más sensorial que material. “El estudio también es descubrimiento, observación, experiencia. Y el verano favorece la actividad, el contacto con la naturaleza, ir al pueblo, vivir experiencias nuevas, cosas desconocidas, practicar todo lo que no se puede hacer durante el curso. El clima favorece que se puedan hacer estas actividades en contacto con la realidad”, argumenta.

Lo cual tampoco es óbice para que no se trate de poner un cierto orden en todo este aprendizaje. “Sí es importante al final del día sintetizar, recoger lo importante del día. Por ejemplo con un diario. Se trabaja la redacción, la capacidad de comunicar, se afianzan conocimientos”, añade.

Casajús es partidario de una pequeña dosis diaria de trabajo para que los niños “no pierdan el punto de formación que habían alcanzado durante el curso”. Este pedagogo reivindica valores olvidados, dice, como la cultura del esfuerzo en aras de optimizar la vuelta a la clase en septiembre. “Es absolutamente necesario reforzar en verano. Cuando vuelven los niños después de dos meses se pasan 15 o 20 días repasando lo del año anterior”, sostiene, circunstancia que además cree injusta para quien sí ha estado repasando. Covadonga Ruiz de Miguel, profesora de la Universidad Complutense de Madrid y miembro de la Fundación Europea Sociedad y Educación, añade que este retraso se puede arrastrar ya “todo el curso”.

Casajús defiende un estudio más reglado durante el estío. Y, en un plano ideal, la implicación de los maestros, “como conocedor absoluto de las mayores diferencias”, a la hora de desarrollar el plan veraniego de trabajo, hecho que según su experiencia no sucede como norma general. En cualquier caso, “para los que lo hagan bien bastaría con ponerle un poco de lectura, actividades instrumentales de lengua y matemáticas”, propone.

Tampoco hay que volverse loco. El día veraniego es muy largo y da para todo. Casajús propone la regla de los 10 minutos para planificar el trabajo. “Hasta tercero de primaria aguantan una media hora trabajando. A partir de ahí, cada curso serían diez minutos más hasta los de sexto de primaria que harían una hora”, ejemplifica. En una línea similar se expresa Ruiz de Miguel: “Es un periodo breve, hablamos de no dedicar más del 10% del día a actividades académicas”.

Ruiz de Miguel se encuentra en una posición intermedia entre trabajo más formal e informal. Pero incide en que “quizá los alumnos más pequeños los que van a obtener mayores beneficios de seguir unas rutinas como prácticas diarias con las competencias básicas (operaciones matemáticas, comprensión lectora…)”. Enseguida matiza que “no es preciso sentarles en una mesa a estudiar todos los días. Se puede introducir una como una rutina más de la jornada: te levantas, desayunas, lees un poco, juegas, vas a la piscina, haces una sumas…”, explica.

¿Más brecha en el rendimiento?

Asentar los conocimientos adquiridos a lo largo del año puede ser más importante aún si se atiende a un estudio de Seth Gershenson sobre cómo influye el uso del tiempo libre en el rendimiento escolar, publicado en 2013. Sostiene el autor que “las tasas diferenciales de la pérdida de conocimientos durante el verano contribuyen a la persistencia de la brecha de rendimiento entre estudiantes de diferentes estatus socioeconómicos”, según cita la profesora Ruiz de Miguel en un artículo reciente publicado en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). Esto es que, en aquellos alumnos con mayor nivel de renta aprovecharán mejor el verano –académicamente hablando– que sus compañeros más pobres, de manera que a la vuelta la estudiada brecha de rendimiento entre alumnos con mejor y peor estatus socioeconómico como mínimo se mantiene.

Las familias con un nivel social más alto “disponen del tiempo y los recursos para invertir en el desarrollo de sus hijos (…), son más propensas a participar en la educación de sus hijos (…) y participan en las actividades de verano [campamentos, etc.] con mayor frecuencia”, argumentan, hechos que está demostrado influyen positivamente en el rendimiento de los menores.

El estudio alerta de que una de las mayores diferencias se observa en las horas dedicadas a ver la televisión. Los niños de hogares con ingresos bajos ven, según sus datos, dos horas más de televisión al día, un periodo que durante el verano equivale a un mes entero de escolarización. “¿Cómo se podría alentar a padres y niños a emplear ese tiempo de manera más productiva”, se pregunta Ruiz de Miguel.

Para concluir y como recomendación general, los pedagogos destacan que “lo más importante es que el niño no se aburra, que es lo peor que les puede pasar”, dice Majó y corrobora Ruiz de Miguel. Y mantener en mente que el verano es la época del año en la que los padres tienen esa oportunidad de implicarse en la educación de sus hijos que las apretadas agendas de la temporada laboral limitan. Aprovecharlo es cosa de mayores…y de pequeños.

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El examinador no se examina. (El País, 30-6-2014)

 

La OCDE recomienda evaluar a los profesores para mejorar la educación, un aspecto en el que España pincha. Otros países aplican sus propias fórmulas

 

Las aulas españolas son como las cajas negras de un avión. Toda la información está dentro pero es imposible conocerla desde fuera. El ejemplo, citado por un director de instituto, es muy ilustrativo. España no evalúa a sus profesores. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) señala que evaluarles formalmente, a través de sus superiores en los centros o con inspectores externos, influye y mejora el aprendizaje del estudiante.

España nunca se ha decidido a impulsar esa fórmula, recogida en un frustrado estatuto docente que se intenta cerrar desde hace lustros y para el que el Ministerio de Educación prevé una nueva reunión “en breve” con los sindicatos tras mantener cuatro encuentros desde que el ministro José Ignacio Wert asumió la cartera. El informe Talis de la OCDE, basado en encuestas a 106.000 profesores de 33 países y presentado la semana pasada, sitúa a España a la cola de la evaluación de docentes con Italia. Un tercio de los profesores españoles nunca fue evaluado —la media de los países de la encuesta es del 9%—.

El debate sobre cómo examinar al que examina está abierto y en marcha en otros muchos países. Las fórmulas oscilan entre un control nacional y estandarizado, que es el que funciona en la mayoría de los miembros de la OCDE, o revisiones propias como las que defiende Finlandia, una de las naciones con los sistemas educativos más admirados del mundo. Hay países que hacen controles anuales y obligatorios y otros que lo afrontan de forma voluntaria y sin una periodicidad fija. El borrador del estatuto docente español sobre el que se han retomado las negociaciones, de 2007, preveía evaluaciones voluntarias cada tres años. En unos casos, los resultados de la prueba no afectan al salario. En otros, como ocurre en Francia, esas evaluaciones están directamente relacionadas con el sueldo.

El intento asturiano

El Príncipado de Asturias aprobó en 2011 su primer plan de evaluación de la función docente, un modelo al que se podían acoger los profesores de forma voluntaria y que dividió a los sindicatos. Los más de 8.000 docentes que se apuntaron cobran un plus (entre 132 y 206 euros al mes, según refleja el acuerdo). El control de su trabajo se efectúa mediante cuestionarios y con acreditaciones de cursos y actividades, pero sin entrar a las aulas. Se pueden acoger los profesores de los centros públicos con plaza fija que lleven más de cinco años dando clase. <TB><TB><TB>Tienen que acreditar el nivel de formación, que su dedicación es superior a la media y que participan de los objetivos colectivos de su centro.

Para evaluar la formación tienen que demostrar haber cursado seis créditos (equivalente a 60 horas) a lo largo de su vida laboral. Se considera que tienen mayor dedicación si responde afirmativamente al menos a siete de las 14 preguntas planteadas en un test, entre las que se incluyen si su absentismo está por debajo del 7%, si utiliza nuevas tecnologías, manifiesta disponibilidad a las necesidades imprevistas planeadas por el servicio o si respeta los horarios. Esas fichas las debe rellenar el director del centro y deben ser revisadas por la inspección, explica Maximina Fernández, representante de FETE UGT en Asturias. “No te exigen más de lo que estás haciendo, todo el que lo ha solicitado ha cumplido los requisitos y ha obtenido el incremento”, asegura la representante de UGT, uno de los sindicatos firmantes del acuerdo junto con la central educativa ANPE. CC OO y el sindicato regional Suatea se posicionaron en contra.

Suatea llevó la normativa a los tribunales y el pago se paralizó después de que el Tribunal Superior de Justicia de Asturias considerara que el plan no se ajustaba a derecho por no haber sido discutido en la mesa sectorial ni haber pasado por el Consejo Escolar del Principado. Ambas cuestiones están ya solventadas y los profesores han vuelto a cobrar, según la portavoz de UGT. Su sindicato pide que se abra el plan porque hay más de 500 solicitudes nuevas de docentes. Y añade que debería extenderse también a los profesores interinos, los funcionarios docentes sin plaza fija.

Comisiones Obreras rechazó la propuesta del Principado. “No se trata de una evaluación que mejore la enseñanza. No entra en las prácticas didácticas”, explica José Ángel Piquero, que era responsable de CC OO de Educación en Asturias cuando se abrió esa negociación. “La gente que se apuntó cobra más que la que no lo hizo en un proyecto que ha quedado paralizado porque no se desarrolla la carrera docente ni sirve para mejorar”, añade.

Los profesores galos son evaluados en primaria y secundaria por inspectores y directores de centro. Obtienen una nota que pueden ir incrementando a lo largo de su carrera docente y que les permite escalar en los 11 niveles laborales existentes y mejorar su remuneración. Los inspectores entran a las clases para revisar su funcionamiento y el director evalúa cuestiones cotidianas, como la puntualidad o lo involucrado que está el maestro con su materia. El sistema está articulado, pero tiene lagunas.

“Hay profesores que nunca han sido evaluados porque los criterios son muy difusos y las inspecciones, más escasas de lo que deberían”, critica Jean- Rémy Girard, docente francés y secretario general de pedagogía del sindicato educativo SNALC. Tres de cada cuatro profesores españoles estarían dispuestos a ser valorados, pero solo un tercio aceptaría que el resultado repercutiera en sus condiciones laborales, según una encuesta del Instituto Idea para la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM) de 2010.

Antonio Bolívar, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada, considera que la evaluación docente “se ha convertido en un terreno minado” con riesgo a posibles usos malsanos. Defiende que el pago puede mejorar la práctica docente pero, por otro lado, puede acarrear efectos perversos, como “incrementar la desmoralización del profesorado que trabajan en los centros clasificados como bajo”.

¿El control debe ser externo o interno? En Finlandia, sin un sistema nacional de evaluación, los directores ejercen un control directo de la labor docente, como subrayan distintos informes de la OCDE. En la mayoría de los centros escolares finlandeses se celebran debates anuales para evaluar si los profesores han cumplido los objetivos del año anterior y determinar qué necesitan para el desarrollo de los posteriores.

José Antonio Martínez, veterano director de instituto y miembro de la asociación de directores de centros públicos FEDADI, defiende también el control interno. “Para que una evaluación sea objetiva debe arrancar desde el propio centro pero, eso sí, con consecuencias. Si trabajo mejor, no me pueden valorar lo mismo, aunque no es necesario que el modelo tenga carácter punitivo”.

En México, la última reforma educativa incluye una evaluación nacional (aún en fase de definición) que puede tener consecuencias dramáticas para los docentes con plaza fija. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa justifica, entre otras medidas, que persigue acabar con un sistema educativo basado “en el clientelismo, sobre todo en la asignación de plazas”, según declaraba el pasado mayo a este periódico el consejero del INEE, Gilberto Guevara Niebla. Desde septiembre –cuando fue aprobada la ley general del Servicio Profesional Docente-, en 12 Estados se otorgaron, bajo procedimientos antiguos, 34.312 plazas para maestros sin concurso, 143 profesores al día, según recogía entonces la prensa mexicana.

“Nos van a evaluar para decidir si nos quedamos o nos echan. La percepción que tenemos muchos maestros es que se trata de una reforma laboral encubierta para hacer una purga”, considera Faustino de la Cruz, profesor mexicano de Ciencias en secunsaria y dirigente de una ONG. El examen previsto por el instituto nacional de evaluación mexicana revisará tanto el desempeño docente como el conocimiento de las normas.

 

 
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Cuentos que curan

 

Por: Pablo Guimón | 20 de mayo de 2014

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Hay cuentos que empiezan en palacios orientales, en aldeas lejanas, en bosques misteriosos. Pero hay otro tipo de cuentos. Como este, que comienza en un centro de salud mental infantil de Bilbao. Aquí no hay reyes, ni príncipes, ni lobos, ni malvadas madrastras. Aquí las protagonistas son una psiquiatra, Carmen Villanueva, y una psicóloga, Ibone Ruiz de Velasco.

Carmen e Ibone vieron, en su actividad cotidiana en el centro de salud mental infantil donde trabajaban, cómo las consultas de asesoramiento psicológico se multiplicaban y, a menudo, respondían a esquemas parecidos. Llegaron a la conclusión de que hay veces, cuando existe un problema que perdura en el tiempo y crece en intensidad, en que es recomendable acudir a un profesional. Pero en otras ocasiones basta con un poco de comprensión, paciencia y una pequeña ayuda para que el niño pueda seguir creciendo sano y feliz.

 

 

 

Y esa pequeña ayuda, pensaron, podría ser un simple cuento, que sirviera para que padres e hijos superaran juntos esos problemas. Resulta que Carmen, además de psiquiatra, es aficionada a la escritura creativa. Así que en pocos días nació la primera de sus criaturas: el renacuajo Juanjo, que moja la cama y anda cabizbajo.

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Juanjo era feliz en su charca, con su familia y sus amigos. Jugaba, saltaba al agua desde las cañas. Pero andaba un poco preocupado. Cuando caía la tarde y se acostaba en su hoja de nenúfar a dormir, siempre se caía al charco y acababa mojado. Lo cual, a medida que iba creciendo, empezó a ser un pequeño problema. Sus padres intentaron ayudarlo. Incluso acudieron a la anciana rana Mariana, la más sabia del charco, que primero le recetó a Juanjo unas semillas rojas para ver si solucionaba el problema. Pero nada. Entonces a la rana Mariana se le ocurrió otra solución. “Puesto que un renacuajo pequeñajo quiere ser”, le dijo a los padres de Juanjo, “tratadlo como tal”. Y así hicieron. Le empezaron a tratar como a un bebé. Al principio eso le gustó a Juanjo, pero enseguida comprobó que era un poco aburrido. Comprendió que era más divertido ser una rana que un renacuajo y decidió estar más atento para no mojarse. Le costó unas cuantas noches pero, al final, lo logró. Y así fue como el renacuajo Juanjo se convirtió en rana y, con el tiempo, en el rey de la charca.

El renacuajo Juanjo nació en 2012 y, desde entonces, ha tenido muchos amigos. El perrito Antón, que se comporta como un matón; la tortuga Taratuga, que es tan tímida que parece muda; la ardilla Maravilla, que no come porque es caprichosilla; el caballo Pocaspecas, que hace muchas muecas… Así, hasta doce amigos. Y aunque todos tienen sus propias familias, pertenecen a la vez a otra que es común a todos ellos: la familia de los Terapicuentos. Una familia formada por una psiquiatra infantil, una psicóloga y un ilustrador cuyo proyecto conjunto se ha convertido en una eficaz herramienta para los padres a la hora de enfrentarse a esas dificultades por las que atraviesan muchos niños en su desarrollo.

“Acudimos a una estadística del propio centro de salud e identificamos cuáles eran las más frecuentes dentro de las patologías no graves”, recuerda Carmen. “Así dimos con las 12 pequeñas patologías que protagonizan los 12 cuentos de la colección. Muchas veces los padres nos preguntaban qué podían leer ellos para ayudar a sus hijos. Y nos dimos cuenta de que no había realmente lecturas de este tipo aconsejables para los padres. En las propias terapias, una de las herramientas que más interés suscita, además del juego, es inventarse cuentos con ellos. De eso se trata”.

Decidieron que los protagonistas de los cuentos debían ser animales, por lo que en psicología infantil se llama la proyección. “A los niños no les gusta hablar directamente de su problema, pero lo comprenden muy bien cuando le pasa a otro”, explica Carmen. “Y, cuanto más lejano, mejor. Si es muy cercano se implican demasiado emocionalmente. El niño suele plantear sus problemas como algo que le ocurre a otro. Pero cuando se le habla de esos síntomas, que son sus síntomas, los comprende. Le ayuda a darse cuenta de lo que le sucede. El instrumento que tiene el niño es el lenguaje simbólico”.

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Entonces Carmen e Ibone se pusieron a buscar un ilustrador. Pidieron a varios que conocían que dibujaran un renacuajo, y el que les arrebató fue el renacuajo humanizado que les entregó Paul Caballero. Y así se juntaron los tres padres de la familia de los Terapicuentos.

Una vez identificado el animal adecuado para cada caso, se le aplicaban las características propias del pequeño que sufre el problema y luego se apuntaba la solución. “Se trata de soluciones relativamente factibles”, añade Carmen, “aunque siempre se adorna con un poco de magia”.

La clave de los Terapicuentos es tomarlos como una herramienta que active además la fundamental comunicación entre padres e hijos. “Hasta los tres años”, explica Carmen, “el 90% de los problemas que puede tener un niño tienen que ver con la interacción con los padres. A partir de los tres años ya pueden desarrollar síntomas independientes”.

La mecánica con los Terapicuentos es sencilla: “Los padres deben leérselo al niño, que va mirando los dibujos. Lo normal es que el niño espontáneamente comente lo que oye y ve. Y los padres deben entonces seguir el diálogo del niño. No se trata de soltar un discurso. Hay que responder estrictamente a lo que el niño pregunta. Si no pregunta es que no está preparado para recibir la respuesta”.

Se trata, en palabras de Carmen, de “suscitar en los niños la capacidad de encontrar sus propios medios para superar sus conflictos”. Algo tan natural y tan antiguo como la propia naturaleza del juego. “A través del juego, el niño elabora algo que le ha sucedido. El propio juego ya es terapéutico. Si es capaz de hacer eso, de abordar sus problemas a través del juego, no necesita terapia”.

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Todos los cuentos clásicos, asegura Carmen, tiene un contenido latente. “Yo soy muy partidaria del cuento de hadas”, explica. “El cuento de Caperucita, por ejemplo, es una niña a la que su madre le obliga a salir sola a la calle y se encuentra con el lobo. Ahí están los miedos infantiles, el miedo a lo desconocido. En el cuento de Blancanieves, está latente la rivalidad con la madre. Si un niño insiste en pedir un cuento concreto es porque lo necesita”.

Carmen descubrió su vocación cuando, estudiando el bachiller, llegó a sus manos un ejemplar de La interpretación de los sueños de Freud. “Desde entonces”, asegura, “no me he arrepentido ni un solo día de mi elección profesional”. Y eso, reconociendo lo dura que es la práctica de la psiquiatría infantil. “Hablamos de abandonos, maltratos, negligencias, niños psicóticos…”, cuenta. “Debes trabajar con los niños, pero también con los padres, los profesores, los hermanos, y hasta los jueces o los mediadores”.

Cerdirto
El terreno de los Terapicuentos es todo ese campo que queda fuera de la consulta del psiquiatra infantil. Esos pequeños problemas que pueden resolverse en familia, con la ayuda de un animalito de fábula que consigue superar sus dificultades y que activa los recursos del propio niño. Al final de cada cuento, hay un apartado dirigido a los padres en el que se explica lo que puede estar ocurriéndole al niño y se aportan algunos consejos para orientarle en su desarrollo.

El resultado, asegura la autora, ha sido de lo más gratificante. Muchos profesionales utilizan los Terapicuentos en sus consultas para trabajar con los niños y los padres. Pero, sobre todo, son los propios niños los que le piden cuentos sobre este o aquel problema que le pasa “a un amigo”. Incluso hay padres que le traen los cuentos que han escrito con sus hijos, en los que estos expresan de una manera también desplazada sus propios conflictos, después de leer juntos alguna de sus fábulas.

Los 12 volúmenes que conforman el proyecto inicial de Terapicuentos ya están publicados en la pequeña editorial Fortuna, y se pueden comprar online, a demás de en determinadas librerías. Pero Carmen, Ibone y Paul se plantean ampliar la familia. “Nos gustaría meternos a atender todas esas demandas que nos han trasladado los críos”, reconoce Carmen. “Abordar los déficits sensoriales, los trastornos somáticos o incluso los problemas de convivencia, siempre desde el punto de vista de la psicología infantil”. Pero eso, concluye, es otro cuento.

(Ilustraciones de Paul Caballero)

 

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Transformar la educación. (El País)

 

En la era de las redes sociales, el profesor no puede limitarse a transmitir conocimiento

Tiene que instruir sobre cómo encontrar, compartir o redistribuir la información

 
19 FEB 2014

 

Bruselas ha dejado claro que los alumnos deben aprender las herramientas tecnológicas, que son ya imprescindibles para desenvolverse en la vida. / LUIS SEVILLANO
 

Durante siglos eran pocos los elegidos que aprendían a leer y escribir y recibían esta instrucción en su casa a cargo de tutores. Hasta que llegó la revolución industrial y surgieron las primeras escuelas. Hacía falta enseñar al menos los rudimentos básicos del cálculo y la escritura a los trabajadores de las fábricas o de los mercados. Desde entonces, y han pasado más de 200 años, el mundo se ha globalizado y los avances técnicos son meteóricos, pero las clases se siguen impartiendo en el mismo espacio con el mismo método que entonces: el maestro o profesor dicta una lección y los alumnos toman apuntes y, de vez en cuando, preguntan. Así que toca voltear el sistema de arriba abajo, desde la escuela infantil hasta la universidad.

No queda otra opción que transformar la educación para no perder comba en un mundo en constante cambio. El escenario lo plantea muy bien Cristóbal Cobo, investigador de la Universidad de Oxford: “Si a lo largo del año pasamos casi tres meses conectados a Internet y cerca de cuatro dormidos, nos queda muy poco tiempo para pensar”. Por eso considera que no hay que intentar competir con las máquinas, sino “desarrollar la capacidad de encontrar, de compartir o redistribuir esa información”. Y para ello se necesita echar mano de la última tecnología. Según un estudio del banco de inversión Ibis Capital, la industria del e-learning (contenidos, plataformas, portales de aprendizaje) movió en 2012 más de 66.400 millones de euros en todo el mundo, y la expectativa de crecimiento es del 23% hasta 2017.

COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍA

Xavier Prats Monné, el nuevo director de Educación de la Comisión Europea, va más allá y opina que por primera vez los alumnos son los que lideran el cambio educativo. “¿Por qué? Porque traducen en la escuela y la universidad su experiencia diaria: están acostumbrados a colaborar gracias a Internet y a que sus amistades no dependan de su situación geográfica”, explicaba recientemente en una entrevista en este diario. Y se comparaba con ellos: “Para mi generación, la diferencia entre comunicarse físicamente o virtualmente por Skype es muy fuerte; pero para la de mis hijos, la comunicación es algo mucho más sofisticado porque la tecnología es parte natural de su experiencia cotidiana”.

“Internet tiene ventanas en todas partes y la función del profesor debe ser la de cribar. Igual que hasta ahora elegía lecturas”, dice un catedrático

“Hubo un tiempo en el que la escuela tenía garantizada esa opción de ver mundo. Pero hoy no tiene ningún sentido que existan maestros maravillosos como el de la película La lengua de las mariposas, que encandilaba a sus alumnos contando historias asombrosas sobre cosas que ocurrían fuera del pueblo”, sostiene Mariano Fernández-Enguita, catedrático de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid. “Internet tiene ventanas a todas partes y la función del profesor, más que impartir conocimiento, debe ser la de cribar. Igual que hasta ahora elegía las lecturas”. En los campus universitarios se repite la misma situación. “No tiene sentido que en un aulario enorme los alumnos de Medicina vean cuatro huesos alrededor del profesor. Para eso están los vídeos”, subraya Josep Valor, profesor de Sistemas de Información de la escuela de negocios IESE.

“Hay quien asegura que el problema de la educación con las nuevas tecnologías es el mismo que el de los fabricantes de hielo cuando surgieron las neveras. Pero nosotros no ofrecemos hielo, sino frío. Nosotros, los educadores, enseñamos a aprender”, precisó Cobo en el foro Educar para transformar de la Universidad Europea de Madrid. Bruselas ha dejado claro a los países de la UE que sus alumnos deben aprender estas herramientas imprescindibles para ser capaces de desenvolverse en la vida y usar la tecnología. Los profesores deben, por tanto, enseñar de otra manera para que sus pupilos aprendan mejor. Pero el aprendizaje no termina ahí. “Es un asunto de los políticos, la comunidad educativa y los padres. A mí me sorprendía ir por la calle y que la gente me dijese: ‘¡Qué mal tiene usted la educación!”, ironizaba recientemente Ángel Gabilondo, el último ministro socialista.

Fernández-Enguita, más extremista que casi todos los expertos educativos, está seguro de que el docente dentro de un aula “no ha muerto ni va a morir” porque la educación hasta los 16 años es obligatoria y tiene una función de custodia para los más pequeños, pero que si no lo haría. Muchos expertos creen que cuanta mayor es la información que se puede consumir, menor es nuestra concentración en algo concreto. “El alumno se pregunta: ‘¿Por qué tengo que atender a eso y no estoy haciendo otras cosas?’. Es difícil captar su interés. Por eso han subido las tasas de déficit de hiperactividad”, subraya Fernández-Enguita.

Vamos, piensa este sociólogo, hacia una educación en la Red en la que no queda claro quién enseña y quién aprende y sin límites de espacio y tiempo. Una idea en la que también ahonda Cobo: “La tecnología ha diluido las barreras entre distintas disciplinas. Rompe con la idea de un aula, un docente y unos contenidos”. Y al establecer un nuevo paradigma, “el aprendizaje es la Red y nos hace entender la sociedad como algo en permanente evolución”. Este desfase actual entre los avances tecnológicos y una enseñanza en los centros anclado en el siglo XVIII ha provocado en Estados Unidos un aumento de los niños que reciben clase en casa (home schooling).

“Hay que adaptar el aprendizaje a las necesidades. Se habla mucho del cambio de currículo, pero no de las aplicaciones”, observa Pierre-Antoine Ullmo, al frente de la empresa PAU Education. “En los últimos dos años ha habido una irrupción de tecnología más accesible para los alumnos y formadores”. Ullmo dirige un ambicioso proyecto, Open Education Challenge, apadrinado por la Unión Europea, que pretende crear una incubadora que promueva la creación de nuevas empresas (start-ups) relacionadas con la innovación, el desarrollo de tecnologías y el diseño web.

Detrás de este programa hay inversores habituados a arriesgar su dinero en la Bolsa y sectores punteros. Porque en esta nueva era, la educación, piensan muchos, debe dejar de ser vista como un campo acotado al Estado y perder el miedo a su mercantilización, como ocurre ya en Estados Unidos o Israel. “Si la gente compra juegos para su portátil, ¿por qué no productos educativos? El mayor error es pensar que la educación está reñida con la diversión”, reflexionó el director de Educación de la Comisión Europea en EL PAÍS.

Cada vez faltan menos medios en las clases. El 86,7% de las aulas habituales tienen conexión a Internet en colegios e institutos y baja la proporción de alumnos que comparten ordenador (el curso pasado, 3,2; en el caso de centros públicos, 2,8). En la universidad es otro cantar. Las diferencias entre campus son abismales. Así, mientras que en la Pompeu Fabra o La Rioja hay una computado­ra para cada estudiante, en la Politécnica de Madrid la ratio es de una por cada 189 alumnos. Y repartidos en distintas modalidades. En la de Murcia hay un servicio de préstamo de portátiles, por ejemplo.

Según los expertos, los docentes con un nivel de usuario de informática están preparados para adaptar sus clases a la tecnología con un curso de dos o tres meses. Antes de la crisis, las consejerías de Educación ofertaban muchos cursos de formación gratuitos. Ya no son tantos, y quedan aún muchos profesores reticentes al cambio. Otro problema añadido son las averías que inhabilitan muchos ordenadores por tiempo.

EDUCACIÓN CREATIVA

En este nuevo modelo adaptado a los tiempos, el crecimiento personal desempeña un papel clave. “En los países anglosajones y nórdicos, la educación es más creativa y está basada en el juego. Mientras, en los mediterráneos como España hay un acercamiento a la educación a la francesa, más intelectual”, piensa Christopher Clouder. El director de la Plataforma para la Innovación en Educación –un programa de la Fundación Botín en los colegios– está convencido de que los alumnos que luego tienen éxito en la vida son quienes “se sienten respetados por el profesor, que los apoya, que los conoce bien y no busca resultados, sino sacar lo mejor de ellos”. Para ello sostiene que en el aula “hay que crear un microcosmos de lo que es el mundo, en el que sociabilicen y aprendan a ser tolerantes”. Y frente a la polémica en España sobre la ratio de alumnos por clase –que ha crecido– es permisivo: “Se pueden tener 30 o 35 alumnos si el profesor los conoce bien”.

Esta necesidad de Clouder puede chocar con el uso constante de la tecnología a ojos de Tomás de Andrés Tripero, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense. Recuerda que en Silicon Valley, el lugar con más expertos en informática por metro cuadrado del mundo, los niños no tienen móvil ni ordenador hasta pasados los 10 años. “Los padres quieren que sus hijos desarrollen la estabilidad emocional y se sociabilicen, y las tecnologías aíslan”, asegura Tripero. Y alerta sobre el uso continuado que hacen niños casi bebés de las tabletas, porque el cerebro no está adaptado para esos estímulos perceptivos. Ello le lleva a preguntarse: “¿Cómo van a conducir de mayores solo a 120 kilómetros por hora si su sistema nervioso se ha adaptado a la rapidez?”. Lo veremos en un mundo sin tizas, ni mapas de plástico, ni proyectores de diapositivas.

Un profesor en el portátil

Cuando la crisis ahoga casi toda posibilidad de encontrar empleo, reciclarse y estar a la última es vital. A esta necesidad responden cada vez con más fuerza en todo el mundo los MOOC (cursos masivos online y abiertos, en sus siglas en inglés). Muchos son gratuitos (algunos cobran por emitir un título) y están en fase experimental, pero con mucha proyección por delante. Los españoles se han incorporado a esta modalidad de aprendizaje con ímpetu, hasta el punto de ser la séptima comunidad de estudiantes más grande de la plataforma edX, de la que forma parte el MIT.

La demanda es enorme –al primer curso de sus creadores, dos profesores de Stanford, se apuntaron 120.000 personas en 2008–, pero también el desapego. Un 95% abandona y aun así se manejan unas cifras desorbitadas. Por ejemplo, casi 60.000 estudiantes de 90 países se apuntaron al primer curso gratuito de la escuela de negocios IE, Critical perspectives on management, que termina ahora. “No tenemos aún datos, pero aunque la tasa de abandono fuese del 90% terminarían 6.000 personas, que son más que las que tenemos en la Business School”, explica la vicedecana Didina González. “Nuestra idea es llegar a la gente de los cinco continentes para que nos conozca con una transmisión de conocimiento de forma desinteresada”, prosigue, y “experimentar metodologías y dinámicas” que emplearán en sus cursos online de pago. “A los MOOC les falta calor humano, interacción social. Porque para que haya intervención, debate, no puede haber más de 35 alumnos”.

El IE no es el único que se ha lanzado a esta nueva vía de profesores del siglo XXI. También el IESE, con un curso de globalización de las empresas. Dispone de conferencias online de entre 10 y 20 minutos, foros de discusión, y los alumnos tienen que presentar un proyecto final. “Esta tecnología está pensada para un curso corto, nunca uno largo. Y te permite conocer a los profesores y a los alumnos. Un marketing que te permite enseñar que estás aquí”, explica Josep Valor, profesor de Sistemas de Información.

A la plataforma edX se han apuntado 37.000 estudiantes españoles (el 2,3% del total) y han expedido 5.400 certificados (el 5,6% del total), lo que demuestra que son más fieles a los cursos que la media mundial. “Pero es importante reconocer que solo alrededor del 25% de nuestros alumnos pretenden obtener el certificado cuando se inscriben en el programa”, explica Dan O’Connell, director asociado de comunicación de edX. Interesan en especial a los españoles los cursos de computación y salud pública.

 

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Un cociente intelectual de 130 no significa nada. El Mundo

‘Un cociente intelectual de 130 no significa nada’

La psicoterapeuta Jeanne Siaud-Facchin durante la entrevista en el...La psicoterapeuta Jeanne Siaud-Facchin durante la entrevista en el Instituto Francés de Madrid. I. F.

Lleva años diagnosticando y tratando los problemas que provoca el exceso de inteligencia en la infancia. Tras pasar por su consulta muchos niños con dificultades por este motivo, se dio cuenta de que sus padres habían tenido los mismos problemas que sus hijos y no sólo eso, sino que décadas después seguían arrastrando un desajuste con su entorno. Por eso, la psicoterapeuta Jeanne Siaud-Facchin, una de las principales expertas en este campo, se decidió a escribir ¿Demasiado inteligente para ser feliz? (Paidós), un libro en el que analiza el día a día de los adultos superdotados, las herramientas para realizar un diagnóstico correcto y algunos trucos para que la inteligencia sea un buen aliado. Autora también de Cómo la meditación cambió mi vida, reconoce que llegó a ésta a la par que trataba a sus pacientes, herramienta que aprovechó para serenar la mente de las personas superdotadas: “su cabeza siempre está activa, del pasado al presente y de este al futuro. Nunca paran. La meditación les viene bien porque les ayuda a parar y a vivir el momento, a serenarse”.

 

¿Cómo es una persona superdotada?
Tienen una personalidad muy paradójica. La estructura cognitiva de las personas superdotadas es muy diferente a la del resto de la población. Cuando reciben un estímulo, en su cerebro se activan muchas neuronas, lo que les genera miles de ideas y una gran dificultad para saber discriminar la información correcta. Es la primera paradoja. Además, la transición de los datos va más rápida que lo que tarda el cerebro en procesarlos. A eso se une que las conexiones entre la parte frontal del cerebro y la zona parietal también van más rápidas. Eso les da una gran potencia de inteligencia, pero también sobreabundancia de información, que les conlleva en la adolescencia una dificultad para organizar y estructurar el pensamiento. Es una fuerza y una fragilidad a la vez. Esta forma de inteligencia contribuye a una gran lucidez sobre lo que pasa en cada momento de la vida, que puede generar además sufrimiento por entender demasiado, por analizar demasiado, e interferir en la capacidad de ser feliz. El segundo aspecto fundamental es el relacionado con la creatividad emocional. Tienen hipersensibilidad, y algo banal se puede convertir en un cataclismo emocional. Las emociones siempre les invaden y esto puede generarles vulnerabilidad y dificultad para conectar con lo que les pasa. También les resulta complicado estar tranquilas y no pensar demasiado en el futuro o en el pasado. Además, tienen una inmensa capacidad de empatía, de sentir lo que sienten los demás. Esto crea una intensidad de vivir que a veces es difícil de llevar, pero también les genera creatividad, talento y fuerza.
Con estos rasgos, ¿en qué trabajo encajan mejor estas personas?
Pueden aplicar su inteligencia y sensibilidad a muchos sectores. Tanto en profesiones muy creativas, como las relacionadas con el arte, pero también pueden volcar su creatividad en empresas, en la ingeniería, etc. Lo importante es que puedan tener un entorno de agilidad y creatividad, porque todo va muy rápido para ellos, y tener la posibilidad de asociar ideas que no se hubieran encontrado de un contexto más lineal y más lógico. Por eso tienen a veces dificultades para adaptarse al mundo profesional, porque hay un desajuste, porque hay dos tempos. Su inteligencia les permite entender las cosas a 360 grados pero no saben cómo explicarlas porque tienen la convicción de que la realidad es como ellos la piensan. Eso hace que tengan una relación difícil con los jefes. No obstante, no siempre todo es rápido para ellas. A veces tienen la necesidad de detenerse en un punto, algo que les parece central mientras que los demás van a pensar que eso es algo anecdótico pero, ellas tratan de llegar siempre al final de las cosas. Esto les puede generar un sentimiento de desajuste, de no estar al mismo nivel que los demás y dificultad de sincronización.
¿Se puede confundir hiperactividad con una personalidad superdotada?
Los dos tienen una gran rapidez en el cerebro. Los hiperactivos van muy rápidos y, si nadie les interrumpe, funcionan. Pero, si se distraen pierden todas sus ideas. En cambio, los superdotados tienen un inmenso mapa donde se pueden apoyar y asociar sus ideas. No es la misma potencia a nivel intelectual. Para saber si una persona es superdotada, no basta con determinar su cociente intelectual (CI). Es como la fiebre en una enfermedad, que no te dice lo que tienes. Lo importante es saber cómo funcionamos, cuáles son los mecanismos que se activaron para producir ese CI, explorar la inteligencia pero también el mundo psicológico y emocional, para poder imbricar ambos aspectos. Se empieza a hablar de superdotados con un CI igual o superior a 130, pero esa cifra no significa nada. Una persona puede dar en un test de inteligencia un nivel más bajo porque sea muy ansiosa, inhibida o depresiva, y aun así ser superdotada. También es posible tener un CI elevado, de 140 por ejemplo, y estar en un modo patológico, como puede ser el caso de algunos autistas, que tienen una inteligencia muy particular. Es un índice que orienta el diagnóstico.
¿Se puede ser niño superdotado y feliz?
Sí, si el entorno se adapta y entiende la particularidad de estos niños. De lo contrario, pueden tener verdaderos problemas en el colegio, porque la escuela funciona de manera muy lineal, con mensajes que tienen que transmitirse de manera muy codificada. Ellos entienden todo a la primera, pero ven como el profesor repite todo varias veces para los demás, y esto les genera agitación y problemas en clase. Además, siempre necesitan comprender más allá, hacer preguntas, etc. Como son muy sensibles y tienen un concepto de la justicia muy elevado, van a discutir con mucha frecuencia con sus profesores por no estar de acuerdo con ciertas decisiones, lo que puede hacer que parezcan impertinentes.
¿Y qué recomendaciones les da a estos niños?
A veces está bien que se salten alguna clase, para que no vayan tan rápido, permitir así hacer funcionar su inteligencia. También les puede venir bien estar con niños mayores , con temas educativos más cercanos para ellos. Pero si todo ese sufrimiento les ha generado ansiedad y problemas, hay que llevarles a un psicoterapeuta para ayudarles, porque a veces tienen una imagen errónea de sí mismos.
¿Cómo son sus relaciones afectivas en la adolescencia?
Suelen comprometerse de forma más seria que el resto de adolescentes, porque el amor y el compromiso, como otras cosas, están sobredimensionados. Y por eso también tienen miedo a sufrir y a decepcionar al otro.
Entonces, ¿se suelen comprometer pronto y para toda la vida?
No, no siempre. Estas personas tienen una sensibilidad extraordinaria que puede dar lugar a consecuencias terribles para aquellas que no están bien. Porque intentarán multiplicar sus aventuras amorosas para seguir con esa intensidad amorosa, aunque ellas lo que buscan (tanto adolescentes como adultos) es el compromiso verdadero y auténtico. Pero muchas veces prefieren no comprometerse en lugar de tener un compromiso a medias. Como me dijo el padre de un paciente hace poco: “en realidad, son inválidos del matiz, del término medio. Es todo o nada”.
¿Hay diferencias debidas al género?
En las consultas médicas y psiquiátricas de Francia se ven cinco o seis chicos por cada chica. El motivo no es que ellos tengan más problemas sino que, aunque estemos en el siglo XXI, los padres de familia se preocupan más rápidamente por los chicos que por las chicas. Otra razón es que los problemas de los niños (ansiedad, depresión, o lo que sea) hacen más ruido. Ellos son más activos y atraen más rápido la atención de los profesores y de los padres. En cambio, las niñas intentan hacer lo mejor que pueden las cosas y lo que esperan de ellas, aunque tengan un problema. En los superdotados, vemos lo mismo. Los chicos se vuelven muy reactivos cuando no consiguen expresar lo que son. Las chicas en seguida se cuestionan y, cuando se sienten mal, lo ocultan. Años después, los problemas son mayores en ellas, porque los guardaron para sí mismas durante mucho tiempo. Y aún así, van a intentar adaptarse mientras que los hombres van a desarrollar problemas graves al estar en rebeldía, al intentar imponer su forma de ser.
¿Intentar ocultar esta falta de adaptación puede generar más problemas?
Sí. Depresión, problemas de imagen patológicos, sensación de ser nulo, de no valer, de no tener ningún valor.
¿Hay algún tratamiento farmacológico para estas personas?
No. Porque no están enfermas, ser superdotado no es una patología. Pero si no se desarrollan en un entorno adecuado, sí tendrán sensación de estar en otro plano, de pensar cosas que nadie imaginó, de entender cosas que nadie entendió, sensación de aburrimiento de su trabajo, de su pareja, un sentimiento de soledad enorme… Todo les genera confusión. Pueden estar recibiendo el mensaje de que son demasiado excesivos, demasiado sensibles, que plantean demasiadas preguntas, que van más allá en todo, que no dejan pasar ni una. Esta falta de adaptación crea desajuste, y esto puede llevarles a consultar con un médico. Si éste hace un diagnóstico erróneo, les diagnosticará unas patologías que sí las enfermarán, porque les recetarán pastillas que les harán enfermar.
Tiene que ser complicado vivir con estas personas, ¿no?
Sí. La sociedad tiene una especie de normalidad, del sentido del término medio, y la adaptación social para ellas es difícil a veces. Con frecuencia, la queja de adolescentes y adultos es tener la imprensión de estar a la vez con los demás y estar aislados. Una vez más están en otro nivel, en desajuste.
¿Cuál es la palabra que mejor les define? ¿Intensidad?
Bravo. De hecho, así se denomina a lo que les ocurre: Síndrome de intensidad. Son demasiado intensas.
 
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