“El déficit de atención no existe.” (Público)

“El déficit de atención no existe. Es una enfermedad inventada por las farmacéuticas para vender anfetaminas”

23 oct 2014
 
Iñaki Berazaluce

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Imagen: Pretty Foto.

El artículo estrambótico Diez enfermedades inventadas, gentileza de las farmacéuticas recibió numerosos comentarios, muchos a favor y otros muchos fieramente en contra de lo que allí contábamos. Concretamente, el grueso de los comentaristas se lanzó a la yugular del autor (el que suscribe) por culpa al déficit de atención o TDAH, una enfermedad presuntamente pergeñada por los laboratorios para vender anfetaminas a cascoporro a los chavales.

Tal fue el aluvión de críticas, que estuvimos a punto de rectificar y corregir lo de “inventada” por “sobrediagnosticada”, tras leer esta entrevista con Allen Frances. Sucede, sin embargo, que nosotros, como Esperanza Aguirre (que prestaba su rostro al artículo de la controversia), somos poco de rectificar, preferimos avisar al Séptimo de Caballería: entrevistamos al psicólogo Marino Pérez, que en su último libro ‘Volviendo a la normalidad’ desmonta el trampantojo médico-farmacéutico en torno al TDAH.

Nos han criticado con bastante virulencia por catalogar el déficit de atención como enfermedad inventada, al mismo nive que la “cara de bicicleta” o el trastorno por atracón. ¿Existe tal cosa como el TDAH?

No se puede considerar ni un diagnóstico clínico, ni una enfermedad. Otra cosa distinta es que sea una etiqueta que describe unos cuantos comportamientos problemáticos en los niños. Pero son eso: problemas, no enfermedades.

¿Quién diseña y concibe estas enfermedades?

En nuestro anterior libro ‘La invención de los trastornos psicológicos’ demostrábamos cómo ciertos problemas de la vida los han convertido en diagnósticos formales con el propósito de comercializar una medicación. No se están definiendo entidades clínicas, sino problemas cotidianos, y en el caso del TDAH, muy propio de los niños como la ¿, el nerviosismo, los cambios de humor.

¿Son los niños los que fallan o es nuestro modo de vida el que les hace unos inadaptados?

Sin duda alguna. Esta problemática tiene que ver con el funcionamiento de nuestra sociedad. Los padres tienen menos tiempo y menos espacio físico de esparcimiento, menos ocasión de educar. Por otra parte, es una sociedad que nos estimula constantemente a que estemos entretenidos y a que nuestros actos tengan un resultado inmediato. Hay unas condiciones de vida social que propicia una serie de problemas que la propia sociedad no tolera.

Nosotros [el libro está escrito a seis manos, con Héctor González y Fernando García de Vinuesa] negamos que sean enfermedades. En este caso el remedio que se busca no sólo es desproporcionado sino nocivo a largo plazo. Como suele decirse, el remedio es peor que la enfermedad.

Porque el remedio se llama “anfetaminas”. ¿No resulta paradójico que un estimulante se utilice para apaciguar a un niño hiperactivo?

Los preparados más frecuentes son efectivamente anfetaminas, pero lo que hacen es facilitar una concentración para determinadas tareas, pero consigue el mismo efecto que busque alguien que tome café para concentrarse o el que tiene tomar un Red Bull para conducir. En el caso de los niños, esa tranquilización que los padres celebran lo que está haciendo es desinteresar al niño por otras cosas, quitándole la curiosidad de los niños. Esa concentración es en realidad un dopaje.

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Cuando el TDAH se te va de las manos. Imagen: Noticias de Alava.

O sea, que la medicación no “cura” nada.

Los padres deben saber que la medicación no es un tratamiento que esté corrigiendo desequilibrios químicos que estuvieran en la base de estos “síntomas” sino que el efecto ventajoso que está ofreciendo es más un dopaje que un tratamiento: administración de fármacos o sustancias estimulantes que aumentan el rendimiento artificialmente, en este caso el de tareas escolares. Se trata del mismo efecto de las anfetaminas que siempre han tomado los estudiantes en épocas de examen. De ninguna manera corrige causas y a largo plazo puede incluso tener consecuencias indeseadas.

Hace ya dos décadas que se diagnostica el TDAH. ¿Se conoce alguno de estos efectos a largo plazo?

En la versión oficial, se entiende que el TDAH es una enfermedad crónica, de modo que para seguir en la vida adulta se necesita medicación para evitar problemas de conducción, matrimoniales o laborales. La moda que se está implantando progresivamente es el TDAH adulto.

Los pocos estudios que hay acerca de los efectos a largo plazo, se ha encontrado que a los 6 años  tenían un rendimiento escolar peor que aquellos que fueron diagnosticados con TDAH pero no tomaron medicación. También encontró problemas cardiovasculares, lo que no es sorprendente, habida cuenta de que este tipo de pastillas producen un aumento de la presión sanguínea y un ritmo cardíaco acelerado.

Hay colegas suyos de profesión que creen que los diagnósticos de TDAH deberían aumentar en España, donde sólo se diagnostica al 1% de los niños, cuando este porcentaje “debería ser” del 5%. ¿Quedan demasiadas anfetaminas por vender?

Es una estimación estadística que se da entre el 5 y el 7%, aunque el 20%, aunque los test para el TDAH adulto, cualquier persona que se le olviden cosas, que no termine los proyectos a tiempo, entraría fácilmente en la categoría de TDAH. Creo que este tipo de estadísticas son muy interesadas: tratan de convertir a buena parte de la población en pacientes. España es uno de los países, junto con EEUU, en los que es más común el diagnóstico, mientras en Francia no tiene este prevalencia, una prueba de que la distribución de la supuesta dolencia no es homogénea. En Quebec en 1997 dieron cobertura legal al TDAH y después de 14 años se encontró que el diagnóstico aumentó mucho más que en el resto de Canadá.

¿Cuál es la situación en España?

En España l TDAH está incluido en la LOMCE como una necesidad especial, así que es previsible que el diagnóstico aumente de una forma exponencial en el futuro. Si alguna Comunidad Autónoma no lo incluyera, probablemente la diagnosis sería menor allí. Hay padres que están pidiendo que a sus hijos les diagnostiquen para obtener una serie de beneficios.

La inmensa mayoría de los niños son diagnosticados por un pequeño grupo de pediatras, que tienen, digamos, una sensibilidad especial. El mismo niño que está diagnosticado en un centro no lo estaría en otro, está muy mediado por campañas de sensibilización.

Allen Frances, psiquiatra que dirigió el DSM-IV, sostiene que la prevalencia de la hiperactividad es del 2-3%, mucho más baja que la diagnosticada (11% en EEUU), pero aun así reconoce su existencia.

Frances es un crítico feroz, pero en relación con el TDAH únicamente es crítico con el sobrediagnóstico. La postura es coherente porque como director del DSM-IV se dio la carta de naturaleza a esta enfermedad. Nuestro planteamiento no es sólo que se sobrediagnostica sino que no hay ninguna entidad o trastorno clínico. Es como si estuviéramos hablando de las posesiones demoníacas y se criticara que se determinen demasiadas posesiones. No: aquí debemos determinar primero si existen las posesiones.

Sorprende que la sociedad se haya podido rendir tan fácilmente al designio de las farmacéuticas…

En las nuevas generaciones parece que los padres tienen que acudir a expertos, neurólogos, psiquiatras, terapeutas para educar a sus hijos. En buena medida esto sucede porque la gente ha perdido el sentido común. Ni los padres ni los abuelos tenían ningún problema con si sus niños se aburrían. Los niños no desbordaban a sus padres. Curiosamente esto se ha perdido en nuestra sociedad, cuando supuestamente más formados y mejor informados deberían estar los padres. Al verse desbordados, los padres también están habituados a que las cosas se solucionan milagrosamente con una píldora, una medicación.

volviendo a la normalidad

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Y los muchachos del barrio le llamaban loca:

- Diez enfermedades inventadas, gentileza de las farmacéuticas

- “Convertimos problemas cotidianos en trastornos mentales”

- “Los diagnósticos de hiperactividad tienen que aumentar”

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“La burla y el ridículo … ” (Frase de Platón)

PIEDRAS  PRECIOSAS

“La burla y el ridículo son, entre todas las injurias,  las que menos se perdonan”.

PLATÓN

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El 65% de los profesores pide un MIR educativo (El Mundo)

 

  • Siete de cada diez reclaman una reforma del sistema de acceso a la carrera docente

Un profesor de Primaria da clase en un centro educativo de Valladolid.

Un profesor de Primaria da clase en un centro educativo de Valladolid. ICAL

Los profesores no están contentos con el actual sistema de selección para acceder a la carrera docente y creen que es necesario hacer cuanto antes una reforma del modelo tradicional de oposiciones e interinos. Así lo expresan siete de cada 10 entrevistados para una investigación que refleja también que el 65% reclama con insistencia un MIR educativo, al estilo del que tienen los médicos.

Son las principales conclusiones del estudio La voz del profesorado, una encuesta patrocinada por el Consejo General de Ilustres Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y Ciencias que, por primera vez en años, realiza un diagnóstico de lo que quieren y opinan de su trabajo los propios docentes (unos 600 entrevistados de todas las etapas educativas, desde Infantil a la Universidad).

El llamado MIR educativo, que constaría de un examen nacional de selección y después de prácticas tuteladas en las aulas, es una vieja idea que han propuesto todos los partidos, desde el PP al PSOE, pasando por UPyD. Pero, a pesar de que estaba en el programa electoral de los populares, el ministro de Educación, José Ignacio Wert, no se lanza a ponerlo en marcha.

La investigación, que se presentó ayer en Madrid, señala que el 77% de los docentes entrevistados cree que el sistema actual de inserción a la carrera docente no permite conectar adecuadamente la formación inicial con el ejercicio de la profesión.

A partir del curso 2009/2010 comenzaron a impartirse los nuevos grados de maestro de Educación Infantil y maestro de Educación Primaria, que sustituyeron a las antiguas carreras de Magisterio, mientras que, en Secundaria, un máster reemplazó al viejo Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP). En el Consejo General de Doctores y Licenciados creen que el máster es, en realidad, «un CAP encubierto», que las oposiciones están «mal diseñadas» y que el sistema de evaluación es «muy mejorable».

‘No sólo deben evaluarse los conocimientos’

¿Por qué? José Gutiérrez, decano del Colegio de Málaga, manifiesta que, en su opinión, «no sólo deben evaluarse los conocimientos, sino otro tipo de cosas, como la capacidad de adaptación al nivel de los alumnos, la capacidad para resolver conflictos en clase y la capacidad para relacionarse con las familias».

«En la actualidad, la primera cosa que falla es la ausencia de oposiciones y la consiguiente creación de una bolsa creciente de profesorado interino que posteriormente se acostumbra a regularizar de forma precipitada e indiscriminada», añade Josefina Cambra, presidenta del Consejo, que apunta también que «la parte práctica es muy importante».

En este sentido, plantea que el profesor «no puede lanzarse a este mundo sin una parte práctica en la que tenga un tutor y sea evaluado». Es decir, hay que implantar «un sistema parecido, aunque debidamente adaptado, al MIR de los médicos».

El trabajo, dirigido por los profesores de Educación Javier M. Valle y Jesús Manso, manifiesta que en España hay un «claro vacío legal» respecto a las prácticas de los profesores. «No existen disposiciones legales donde se contemple la participación de los profesores noveles en programas de inducción a la docencia. Además, la organización del primer año de trabajo es responsabilidad y competencia de la administración educativa de cada comunidad autónoma». El 80% de los entrevistados para la encuesta exige un programa específico al inicio de la carrera.

El trabajo reabre también el debate sobre si es adecuada o no la formación que reciben en España los aspirantes a profesores. No en vano, de la calidad que tengan dependen en buena medida los resultados académicos de los alumnos, que preocupan al Gobierno y a la sociedad en general por los malos puestos que obtienen en los estudios internacionales.

Formación didacto-pedagógica

Según esta encuesta, el 62% cree que es más importante que los profesores reciban una formación didáctico-pedagógica que conocer bien la asignatura que se va a impartir. Es decir, el cómo antes que el qué.

Los docentes piden «formación en habilidades sociales para una comunicación eficaz al transmitir conocimientos y en el manejo de situaciones estresantes», así como «conocimientos de psicología evolutiva, educación emocional, aprendizaje cooperativo, técnicas de innovación docente, aprendizaje por competencias, formación para las tutorías y excelencia académica».

Además, demandan que, durante la carrera, se mejore y potencie la formación para que «los programas incluyan clases prácticas conectadas con la realidad, formen en la didáctica de sus materias específicas de manera práctica y se les permita realizar prácticas externas en entornos reales asesorados por expertos». Por eso se recomiendan tutores o mentores especializados y «prácticas en minigrupos antes de enfrentarse a las aulas masificadas».

Los autores dicen que «los profesores se sienten sin herramientas para enfrentar la heterogeneidad sociocultural del alumnado de hoy», que plantea unas exigencias pedagógicas «para las que no se sienten suficientemente preparados».

El estudio también aborda la selección del personal. El 64% de los docentes aboga por aumentar la autonomía de los centros públicos para que puedan contratar profesorado.

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“No eduquen a los niños en dioses ni hadas”. Richard Dawkins (El País)

El biólogo y divulgador, azote de las religiones, se reafirma en sus memorias en el activismo escéptico. “Es perverso instruir en falsedades”, asegura. Él solo cree en Darwin

 
 

Richard Dawkins, en su domicilio de Oxford durante la entrevista. / carmen valiño

 

Cuenta que de niño ya se daba cuenta de que Papá Noel era un señor disfrazado que se llamaba Sam. Al británico Richard Dawkins (Nairobi, 1941) no le basta haber llegado a la conclusión de que no hay Dios: quiere que todo el mundo lo entienda así. Sostiene alta la bandera del escepticismo este biólogo (zoólogo) de la Universidad de Oxford, estudioso de Charles Darwin, que saltó al primer plano cuando escribió en El gen egoísta (1976) que no somos más que vehículos de los genes, máquinas programadas para que ellos sean casi inmortales. “El cuerpo del animal no es más que un repositorio temporal”.

Desde entonces Dawkins es un exitoso divulgador científico y ensayista, habitual de los platós de televisión (ha producido documentales, al estilo de su admirado Carl Sagan). Lleva tiempo animando la polémica, también en las redes sociales, donde dispara y le disparan. Considera su misión combatir dogmas religiosos, supersticiones y seudociencias. En 2006 publicó El espejismo de Dios, un libro que aspira desde la primera página a conseguir que el lector pierda la mucha o poca fe que le quedara, un arrebatado e irónico texto que pretende desmontar uno a uno los argumentos del cristianismo y las demás creencias religiosas. En Evolución. El mayor espectáculo sobre la tierra, de 2009, Dawkins explica con lucidez a cualquier profano las pruebas abrumadoras de que ha sido la selección natural la que moldeó y sigue moldeando nuestra realidad. Da así la batalla contra el creacionismo, la idea de que el mundo se hizo en seis días y el hombre convivió con los dinosaurios, que trata de colarse en el sistema educativo de EE UU de la mano de sectores de la derecha como el Tea Party.

A sus 73 años, Dawkins ha encontrado el momento de mirar atrás y abordar sus memorias. Una curiosidad insaciable es el título de la primera parte de su autobiografía, editada por Tusquets. En ella explica cómo llegó a ser quien es desde que nació en Kenia de una familia británica de tradición técnica y científica y empleada del Imperio, lo que le llevó por varios países africanos antes de regresar a Inglaterra cuando tenía ocho años. Sabemos de su visión de la rígida escuela de los años cincuenta, del matonismo de otros y de su tartamudez, de su paso por las universidades de Oxford, clave en su carrera, y Berkeley, donde vivió la explosión hippy. Y conocemos los muchos nombres que cree importantes en su vida: los de sus ancestros y familiares, los de profesores y compañeros de clase, los autores que le influyeron. Y terminamos con la publicación de El gen egoísta. Habrá que esperar a la segunda parte de las memorias para entender su faceta de activista ateo, la que le llevó en el año 2009 a contratar publicidad en los autobuses de Londres con el lema: “Probablemente no hay Dios. Deja de preocuparte y disfruta de la vida”.

Recibe en su domicilio, un caserón tradicional en Oxford con un amplio salón lleno de luz por los ventanales en los dos extremos, donde puede percibirse cierto aroma del colonialismo que marcó su infancia. Grandes tallas de madera de animales, máscaras, jarapas de estilo étnico sobre los sofás. Un piano, un lienzo en su atril. Libros, algún cráneo en la estantería. Dos perros pequeños y de pelo muy largo se alegran de la visita y saltan a menudo sobre los periodistas; al entrevistado parece relajarle acariciar a alguna de sus mascotas. De entrada se niega a posar para la fotógrafa, lo que tiene por costumbre, pero no la ignora y en más de una ocasión parece estar pendiente del objetivo de su cámara.

La tribu y sus dioses

Estamos a horas del referéndum que decidirá si Escocia se independiza, y desata un efecto dominó en Europa, o permanece en el Reino Unido. Pero Dawkins, apasionado en los temas de los que quiere hablar, sabe escaparse de aquellos que prefiere evitar.

—Vivimos tensiones nacionalistas en Escocia, en Cataluña, en Ucrania… ¿Observa un regreso a la tribu?

—Podemos decir que el nacionalismo en esos lugares es una forma de tribalismo. Uno se preguntaría por qué no van a algo más pequeño aún, como Cornualles o Gales. Las ciencias sociales son complicadas, la política lo es… Como biólogo no soy la persona adecuada para responder.

El nacionalismo es una forma de tribalismo. Uno se preguntaría por qué no van a algo más pequeño aún, como Cornualles o Gales

—Le pregunto como biólogo, ensayista y activista. Ha escrito que la religión está en el centro de muchos conflictos actuales, como el de Siria e Irak, Palestina o Ucrania; antes en Yugoslavia o Irlanda. ¿No lucharán por la tierra más que por su idea de Dios?

—No creo que los conflictos estén motivados única y directamente por la religión. Por ejemplo, en Irlanda del Norte es entre católicos y protestantes, pero no creo que las personas que ponían una bomba estuviesen pensando en el dogma de la transustanciación. Lo que hace la religión es poner una etiqueta: en Irlanda del Norte se identifican como católicos y protestantes a pesar de que hablan el mismo idioma y tienen el mismo color. Te identifica hasta el nombre: si te llamas Patrick seguramente eres católico, si William eres protestante. Eso se convierte en la tribu: hay dos tribus en Irlanda del Norte. Y ha sido así durante siglos.

—Cuenta en su libro que era una persona muy religiosa, anglicana, cuando tenía 13 años. ¿Qué pasó? ¿Fue Darwin?

—Desde que yo tenía unos nueve años me di cuenta de que existían distintas religiones: el budismo, el islam, el hinduismo, el politeísmo de los griegos, los vikingos… Cualquier niño pensaba que solo la suya era la que estaba en lo cierto. Yo estaba preparado para ser antirreligioso. No sé cómo me mantuve en el cristianismo, debió ser influencia de la escuela. Pero sí, fue Darwin y fue el darwinismo el que nos salvó de todo eso. Cuando tenía unos 15 años.

—Usted no es un agnóstico, sino un ateo militante. ¿Por qué es necesario movilizarse contra la religión?

—Eso depende de su definición. Agnóstico significa “no sé”. Una definición que yo apoyo dice que es quien no tiene creencias positivas en un dios. El ateo siente una creencia positiva de que no hay Dios. Yo no tengo esa creencia. Lo que tengo es una ausencia de cualquier razón para creer en Dios, como tampoco en las hadas. Como científico, me conmueve la belleza del mundo y del universo. Como educador, veo perverso que a los niños se les eduque en falsedades cuando la verdad es tan hermosa.

—¿Y el ateísmo no puede ser también dogmático o intolerante?

—Siempre hay que argumentar tu causa, no callar a la gente. Durante siglos, hemos aceptado que no puedes criticar la religión. Hacerlo parece intolerante pero no lo es.

Educando escépticos

En un pasaje de su libro, Dawkins se muestra contrario a la forma en que la mayoría de familias inculcan explicaciones mágicas a sus niños. “No puedo evitar preguntarme si una dieta de cuentos de hadas repletos de encantamientos y milagros, hombres invisibles incluidos, es dañina desde un punto de vista educativo”, escribe. “¿Por qué los adultos promueven la credulidad de los niños? ¿Es realmente un error tan descabellado plantearles a los niños que creen en Papá Noel un pequeño y simple juego de preguntas y respuestas que les haga pensar? ¿Cuántas chimeneas tendría que visitar en una noche? No se trata de decirles que Papá Noel no existe, sino de fomentar el intachable hábito del cuestionamiento escéptico”. Él asume que eso es impopular: “Siempre que planteo esta cuestión me echan a patadas de los sitios por querer interferir en la magia de la infancia”.

Su escepticismo no se dirige solo contra la religión: también contra la superstición y las seudociencias (astrología, videncia, tarot o ufología), a las que dedicó su ensayo Destejiendo el arco iris (1998). Es más prudente sobre la llamada medicina alternativa: si se prueba su eficacia deja de ser alternativa. Pero no es el caso de la homeopatía: “Es interesante: con el método de doble ciego [ni el paciente ni el investigador saben cuál es el fármaco y cuál el placebo] no hay diferencias. Ambos son placebo”.

En su libro, Dawkins critica el modelo educativo según el cual el profesor dicta la lección a los alumnos, que la memorizan, en vez de incentivar sus habilidades para instruirse e investigar por su cuenta. “De estudiante, una vez se me olvidó llevar bolígrafo y yo era entonces demasiado tímido para pedir uno a mi compañera sentada al lado. Así que simplemente me senté y escuché, y cuando llegué a casa me di cuenta de que es una forma mejor de aprender. El propósito del profesor no debe ser impartir información sino inspirar a las personas”.

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Richard Dawkins. / carmen valiño

Quemándose en las redes

Dawkins es un pertinaz usuario de Twitter (@RichardDawkins), donde se esfuerza en ser provocador y en replicar o retuitear mensajes de otros usuarios. Ha pisado más de un charco. “Twitter es un sitio extraño porque hay mucha gente que grita. Si vas por la calle, un borracho o un tonto te pueden insultar. En Internet tienes un multiplicador de ese efecto. Hay que tener caparazón”. Él lo tiene, sin duda.

—¿Se ha arrepentido de algún tuit?

—Sí, porque son fácilmente malinterpretados. A veces veo que lo pude evitar.

Uno de sus mensajes desató una tormenta: “La violación en una cita está mal. La violación por un extraño es peor. Si usted piensa que esto es una aprobación de la violación en una cita, váyase a aprender cómo pensar”, escribió en 140 caracteres.

—En un país como el suyo, conmocionado por escándalos de abusos sexuales, esa frase parece una falta de sensibilidad hacia las víctimas.

—Creo que es estúpido negar que hay diferentes grados de crímenes sexuales. Hay gente que por motivos emocionales quiere que todos los crímenes sean considerados del mismo nivel. Es como si alguien te roba la cartera y piensas que es lo mismo que robar un banco a punta de pistola. Son delitos ambos, pero uno más grave que esto. ¿No le parece así?

—Me parece que cualquier violación tiene efectos graves a largo plazo.

—Yo también lo creo.

—Y me cuesta pensar en un grado moderado o leve de violación.

—No dejaré que se escape con esto. Está acompañado por muchos estúpidos en Twitter. Cuando uno dice que algo es peor que otra cosa, no lo está aprobando.

El tuitero Dawkins también ofendió a muchos cuando alguien le pidió consejo sobre qué hacer si el hijo que esperaba fuera a tener síndrome de Down. “Aborte e inténtelo otra vez. Sería inmoral traerlo al mundo si tiene elección”, respondió.

—¿De verdad cree una obligación moral el aborto en caso de síndrome de Down?

—Yo dije que personalmente me parecía inmoral tenerlo. No que fuera una regla universal, pero sí lo es para mí y para el 90% de mujeres que lo haría en esa circunstancia. ¿Sabe lo que les sucede? Mueren muy jóvenes, tienen terribles enfermedades, deficiencia mental. Creo que cuando el feto no está suficientemente desarrollado, y no tiene un sistema nervioso, es mejor abortar. Me han bombardeado en Twitter enviándome fotografías de niños con Down y diciéndome: quiere usted matar a mi hijo. Claro que no quiero matar a su hijo, sino detener la posibilidad de que vengan más niños como él al mundo cuando no son más que un renacuajo.

Ética de ciencia ficción

Cuando se le pregunta por dilemas éticos que podrán surgir en el futuro, Dawkins admite el juego aunque avisa de que entramos en el terreno de la ciencia ficción. La cacareada vida artificial en que trabaja el genetista Craig Venter le deja frío. “Creo que estoy en lo correcto cuando digo que solo está intentando crear nuevas versiones de una bacteria que ya existe. Como las bacterias se reproducen o clonan tan rápidamente, si las empleas para algo útil, como por ejemplo convertir un despojo cárnico en petróleo, estás haciendo un bien real”.

—¿Y le preocuparía la clonación de humanos?

—Un escenario como el de Un mundo feliz, de Huxley, con esas líneas de producción de miles de copias de seres humanos idénticos creados para ser jardineros o cualquier trabajo me horroriza, porque soy un producto del siglo XX y eso es muy lejano al mundo al que estoy acostumbrado, a mis valores. Si alguien me quisiera clonar a mí me interesaría mucho, tendría mucha curiosidad, pero no quisiera que mi clon fuera el primero porque iba a ser víctima de una horrible publicidad.

En un programa de televisión se propuso a Dawkins un experimento que no llegó a ser viable. Pretendían aislar su genoma y enterrarlo en el panteón de su familia, ante las cámaras, con el objetivo de que alguien lo recupere y resucite dentro de, pongamos, mil años. Era una excusa para debatir sobre la clonación, y le preguntaron a Dawkins si su clon del futuro sería él. “Por supuesto que no sería yo. Es como si preguntas a dos gemelos idénticos si son dos personas o si uno es persona y el otro zombi. Otra cosa que iban a pedirme es que escribiera consejos para mi clon, para que, ya que iba a tener los mismos genes, no cometa los mismos errores que yo”.

Estaría muy interesado en una clonación, pero no sería bueno para mi clon ser el primero y tener esa horrible publicidad

—En su libro usted cuestiona el concepto de identidad personal, dado que las células que tenemos no son las que estaban al nacer. Entonces solo somos la memoria.

—Es una cuestión interesante para la filosofía. Imagine que usted pudiera hacer una réplica perfecta de su cuerpo, no un clon en sentido genético sino una copia de cada átomo. Esto no se puede hacer científicamente, pero sí filosóficamente. Probablemente la réplica tendría su cuerpo, todos sus recuerdos, los mismos pensamientos. ¿Cuál de los dos sería usted? Pero una vez que están ahí, se empezarían a separar, tendrían nuevas experiencias y entonces ¿cuál eres? Son cuestiones que no se pueden responder de una manera experimental pero que son filosóficamente fascinantes.

—Sostiene Stephen Hawking que la filosofía ha muerto, porque ahora es la ciencia la que da las respuestas.

—No creo que la filosofía haya muerto, sí que ha perdido terreno.

—Usted ha escrito que la Segunda Guerra Mundial no habría ocurrido si el padre de Hitler hubiera estornudado en un momento determinado. Y en otro capítulo apunta que en otro siglo usted habría sido un clérigo. ¿Somos azar hasta ese punto? ¿Es usted escéptico o ateo debido al azar?

—La realidad depende de detalles muy pequeños. Sabemos que todos los mamíferos vienen de un individuo que existía en la época de los dinosaurios. Si ese pequeño mamífero hubiera muerto antes de reproducirse, quizás también estarían aquí los mamíferos pero serían completamente distintos. Quizás ese mamífero sobrevivió por un estornudo del dinosaurio. Respecto al ejemplo de Hitler, cada uno de nosotros cobramos existencia porque uno entre muchos millones de espermatozoides fertilizó el óvulo. El movimiento más ligero mientras sus abuelos estaban copulando, que un perro ladrara y perdieran la concentración o se movieran, haría que el resultado hubiera sido otro. De ahí que diga que con un estornudo años antes no habría habido guerra. Y ninguno de nosotros existiría ahora si no hubiera existido Adolf Hitler.

Una curiosidad insaciable. Los años de formación de un científico en África y Oxford. Richard Dawkins. Traducción de Ambrosio García Leal. Tusquets. Barcelona, 2014. 311 páginas. 21 euros (en digital, 12,34 euros).

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¿Los niños “desaprenden” en verano? (El Diario.es)

 

Las vacaciones plantean el dilema si apelar a los clásicos cuadernos de actividades o dejar descansar a los pequeños para quitarse de la cabeza las obligaciones escolares

Algunos informes destacan que en estos dos meses de estío se puede perder el equivalente un mes entero de conocimientos

Pedagogos y expertos recomiendan dedicar al menos media hora al día a actividades más o menos académicas

 

Niños en un campamento de verano. /EFE

Niños en un campamento de verano. /EFE

Sumergidos en pleno verano, a pocos días de que terminen los campamentos de verano con los que los colegios tratan de aliviar a los padres en el largo estío escolar, llega el abismo de agosto para los pequeños y las dudas para los padres. ¿Qué debo hacer con mi hijo este mes y medio que resta hasta que empiece el colegio? ¿Debe estudiar durante el verano aunque haya rendido satisfactoriamente durante el curso escolar? ¿Es bueno mantener el hábito del trabajo, o preferible una desconexión total? ¿Se desaprende durante estos dos meses de actividad?

Una primera respuesta rápida y muy generalizada es que sí, según opinan los expertos consultados. Es conveniente dedicar un rato al día a hacer algún tipo de actividad relacionada con el ámbito escolar. “La rutina escolar hay que romperla, pero es un error no hacer nada, independientemente del nivel y rendimiento educativo”, resume Covadonga Ruiz de Miguel, profesora de la Universidad Complutense de Madrid y miembro de la Fundación Europea Sociedad y Educación. Menos acuerdo hay respecto a qué tipo de actividades son más convenientes.

La literatura académica al respecto revela que dos meses de inactividad con todo lo relacionado con el estudio provocan una cierta pérdida de lo aprendido. “Y hasta un mes y medio”, apunta Ángel Casajús, vocal de Educación de Colegio Oficial de Pedagogos de Cataluña (COPEC). Un estudio publicado en el American Educational Research Journal también alerta de que el diferente uso que hacen del periodo vacacional las familias en función de su nivel socioeconómico puede influir en el rendimiento escolar posterior y aumentar la brecha educativa entre unos y otros.

Entre lo reglado y lo lúdico

“El verano es una época maravillosa, supone una ruptura con la realidad cotidiana de los otros nueve meses para niños y mayores”, relativiza Francisca Majó, psicopedagoga que ahora dedica sus esfuerzos al colectivo Infancia tras toda una vida dedicada profesionalmente a la educación infantil. Majó defiende que si bien es importante realizar algún tipo de actividad, esta tiene que estar claramente diferenciada de las rutinas escolares. “¿Qué es eso de hacer deberes? No tiene mucho sentido coger un cuaderno y empezar a llenar actividades, son cosas que no tienen nada que ver con la vida. El gran deber es descubrir, captar, expresar”, explica.

¿Qué es eso de hacer deberes? No tiene mucho sentido coger un cuaderno y empezar a llenar actividades, son cosas que no tienen nada que ver con la vida. El gran deber es descubrir, captar, expresar

Para Majó el verano es más sensorial que material. “El estudio también es descubrimiento, observación, experiencia. Y el verano favorece la actividad, el contacto con la naturaleza, ir al pueblo, vivir experiencias nuevas, cosas desconocidas, practicar todo lo que no se puede hacer durante el curso. El clima favorece que se puedan hacer estas actividades en contacto con la realidad”, argumenta.

Lo cual tampoco es óbice para que no se trate de poner un cierto orden en todo este aprendizaje. “Sí es importante al final del día sintetizar, recoger lo importante del día. Por ejemplo con un diario. Se trabaja la redacción, la capacidad de comunicar, se afianzan conocimientos”, añade.

Casajús es partidario de una pequeña dosis diaria de trabajo para que los niños “no pierdan el punto de formación que habían alcanzado durante el curso”. Este pedagogo reivindica valores olvidados, dice, como la cultura del esfuerzo en aras de optimizar la vuelta a la clase en septiembre. “Es absolutamente necesario reforzar en verano. Cuando vuelven los niños después de dos meses se pasan 15 o 20 días repasando lo del año anterior”, sostiene, circunstancia que además cree injusta para quien sí ha estado repasando. Covadonga Ruiz de Miguel, profesora de la Universidad Complutense de Madrid y miembro de la Fundación Europea Sociedad y Educación, añade que este retraso se puede arrastrar ya “todo el curso”.

Casajús defiende un estudio más reglado durante el estío. Y, en un plano ideal, la implicación de los maestros, “como conocedor absoluto de las mayores diferencias”, a la hora de desarrollar el plan veraniego de trabajo, hecho que según su experiencia no sucede como norma general. En cualquier caso, “para los que lo hagan bien bastaría con ponerle un poco de lectura, actividades instrumentales de lengua y matemáticas”, propone.

Tampoco hay que volverse loco. El día veraniego es muy largo y da para todo. Casajús propone la regla de los 10 minutos para planificar el trabajo. “Hasta tercero de primaria aguantan una media hora trabajando. A partir de ahí, cada curso serían diez minutos más hasta los de sexto de primaria que harían una hora”, ejemplifica. En una línea similar se expresa Ruiz de Miguel: “Es un periodo breve, hablamos de no dedicar más del 10% del día a actividades académicas”.

Ruiz de Miguel se encuentra en una posición intermedia entre trabajo más formal e informal. Pero incide en que “quizá los alumnos más pequeños los que van a obtener mayores beneficios de seguir unas rutinas como prácticas diarias con las competencias básicas (operaciones matemáticas, comprensión lectora…)”. Enseguida matiza que “no es preciso sentarles en una mesa a estudiar todos los días. Se puede introducir una como una rutina más de la jornada: te levantas, desayunas, lees un poco, juegas, vas a la piscina, haces una sumas…”, explica.

¿Más brecha en el rendimiento?

Asentar los conocimientos adquiridos a lo largo del año puede ser más importante aún si se atiende a un estudio de Seth Gershenson sobre cómo influye el uso del tiempo libre en el rendimiento escolar, publicado en 2013. Sostiene el autor que “las tasas diferenciales de la pérdida de conocimientos durante el verano contribuyen a la persistencia de la brecha de rendimiento entre estudiantes de diferentes estatus socioeconómicos”, según cita la profesora Ruiz de Miguel en un artículo reciente publicado en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). Esto es que, en aquellos alumnos con mayor nivel de renta aprovecharán mejor el verano –académicamente hablando– que sus compañeros más pobres, de manera que a la vuelta la estudiada brecha de rendimiento entre alumnos con mejor y peor estatus socioeconómico como mínimo se mantiene.

Las familias con un nivel social más alto “disponen del tiempo y los recursos para invertir en el desarrollo de sus hijos (…), son más propensas a participar en la educación de sus hijos (…) y participan en las actividades de verano [campamentos, etc.] con mayor frecuencia”, argumentan, hechos que está demostrado influyen positivamente en el rendimiento de los menores.

El estudio alerta de que una de las mayores diferencias se observa en las horas dedicadas a ver la televisión. Los niños de hogares con ingresos bajos ven, según sus datos, dos horas más de televisión al día, un periodo que durante el verano equivale a un mes entero de escolarización. “¿Cómo se podría alentar a padres y niños a emplear ese tiempo de manera más productiva”, se pregunta Ruiz de Miguel.

Para concluir y como recomendación general, los pedagogos destacan que “lo más importante es que el niño no se aburra, que es lo peor que les puede pasar”, dice Majó y corrobora Ruiz de Miguel. Y mantener en mente que el verano es la época del año en la que los padres tienen esa oportunidad de implicarse en la educación de sus hijos que las apretadas agendas de la temporada laboral limitan. Aprovecharlo es cosa de mayores…y de pequeños.

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El examinador no se examina. (El País, 30-6-2014)

 

La OCDE recomienda evaluar a los profesores para mejorar la educación, un aspecto en el que España pincha. Otros países aplican sus propias fórmulas

 

Las aulas españolas son como las cajas negras de un avión. Toda la información está dentro pero es imposible conocerla desde fuera. El ejemplo, citado por un director de instituto, es muy ilustrativo. España no evalúa a sus profesores. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) señala que evaluarles formalmente, a través de sus superiores en los centros o con inspectores externos, influye y mejora el aprendizaje del estudiante.

España nunca se ha decidido a impulsar esa fórmula, recogida en un frustrado estatuto docente que se intenta cerrar desde hace lustros y para el que el Ministerio de Educación prevé una nueva reunión “en breve” con los sindicatos tras mantener cuatro encuentros desde que el ministro José Ignacio Wert asumió la cartera. El informe Talis de la OCDE, basado en encuestas a 106.000 profesores de 33 países y presentado la semana pasada, sitúa a España a la cola de la evaluación de docentes con Italia. Un tercio de los profesores españoles nunca fue evaluado —la media de los países de la encuesta es del 9%—.

El debate sobre cómo examinar al que examina está abierto y en marcha en otros muchos países. Las fórmulas oscilan entre un control nacional y estandarizado, que es el que funciona en la mayoría de los miembros de la OCDE, o revisiones propias como las que defiende Finlandia, una de las naciones con los sistemas educativos más admirados del mundo. Hay países que hacen controles anuales y obligatorios y otros que lo afrontan de forma voluntaria y sin una periodicidad fija. El borrador del estatuto docente español sobre el que se han retomado las negociaciones, de 2007, preveía evaluaciones voluntarias cada tres años. En unos casos, los resultados de la prueba no afectan al salario. En otros, como ocurre en Francia, esas evaluaciones están directamente relacionadas con el sueldo.

El intento asturiano

El Príncipado de Asturias aprobó en 2011 su primer plan de evaluación de la función docente, un modelo al que se podían acoger los profesores de forma voluntaria y que dividió a los sindicatos. Los más de 8.000 docentes que se apuntaron cobran un plus (entre 132 y 206 euros al mes, según refleja el acuerdo). El control de su trabajo se efectúa mediante cuestionarios y con acreditaciones de cursos y actividades, pero sin entrar a las aulas. Se pueden acoger los profesores de los centros públicos con plaza fija que lleven más de cinco años dando clase. <TB><TB><TB>Tienen que acreditar el nivel de formación, que su dedicación es superior a la media y que participan de los objetivos colectivos de su centro.

Para evaluar la formación tienen que demostrar haber cursado seis créditos (equivalente a 60 horas) a lo largo de su vida laboral. Se considera que tienen mayor dedicación si responde afirmativamente al menos a siete de las 14 preguntas planteadas en un test, entre las que se incluyen si su absentismo está por debajo del 7%, si utiliza nuevas tecnologías, manifiesta disponibilidad a las necesidades imprevistas planeadas por el servicio o si respeta los horarios. Esas fichas las debe rellenar el director del centro y deben ser revisadas por la inspección, explica Maximina Fernández, representante de FETE UGT en Asturias. “No te exigen más de lo que estás haciendo, todo el que lo ha solicitado ha cumplido los requisitos y ha obtenido el incremento”, asegura la representante de UGT, uno de los sindicatos firmantes del acuerdo junto con la central educativa ANPE. CC OO y el sindicato regional Suatea se posicionaron en contra.

Suatea llevó la normativa a los tribunales y el pago se paralizó después de que el Tribunal Superior de Justicia de Asturias considerara que el plan no se ajustaba a derecho por no haber sido discutido en la mesa sectorial ni haber pasado por el Consejo Escolar del Principado. Ambas cuestiones están ya solventadas y los profesores han vuelto a cobrar, según la portavoz de UGT. Su sindicato pide que se abra el plan porque hay más de 500 solicitudes nuevas de docentes. Y añade que debería extenderse también a los profesores interinos, los funcionarios docentes sin plaza fija.

Comisiones Obreras rechazó la propuesta del Principado. “No se trata de una evaluación que mejore la enseñanza. No entra en las prácticas didácticas”, explica José Ángel Piquero, que era responsable de CC OO de Educación en Asturias cuando se abrió esa negociación. “La gente que se apuntó cobra más que la que no lo hizo en un proyecto que ha quedado paralizado porque no se desarrolla la carrera docente ni sirve para mejorar”, añade.

Los profesores galos son evaluados en primaria y secundaria por inspectores y directores de centro. Obtienen una nota que pueden ir incrementando a lo largo de su carrera docente y que les permite escalar en los 11 niveles laborales existentes y mejorar su remuneración. Los inspectores entran a las clases para revisar su funcionamiento y el director evalúa cuestiones cotidianas, como la puntualidad o lo involucrado que está el maestro con su materia. El sistema está articulado, pero tiene lagunas.

“Hay profesores que nunca han sido evaluados porque los criterios son muy difusos y las inspecciones, más escasas de lo que deberían”, critica Jean- Rémy Girard, docente francés y secretario general de pedagogía del sindicato educativo SNALC. Tres de cada cuatro profesores españoles estarían dispuestos a ser valorados, pero solo un tercio aceptaría que el resultado repercutiera en sus condiciones laborales, según una encuesta del Instituto Idea para la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM) de 2010.

Antonio Bolívar, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada, considera que la evaluación docente “se ha convertido en un terreno minado” con riesgo a posibles usos malsanos. Defiende que el pago puede mejorar la práctica docente pero, por otro lado, puede acarrear efectos perversos, como “incrementar la desmoralización del profesorado que trabajan en los centros clasificados como bajo”.

¿El control debe ser externo o interno? En Finlandia, sin un sistema nacional de evaluación, los directores ejercen un control directo de la labor docente, como subrayan distintos informes de la OCDE. En la mayoría de los centros escolares finlandeses se celebran debates anuales para evaluar si los profesores han cumplido los objetivos del año anterior y determinar qué necesitan para el desarrollo de los posteriores.

José Antonio Martínez, veterano director de instituto y miembro de la asociación de directores de centros públicos FEDADI, defiende también el control interno. “Para que una evaluación sea objetiva debe arrancar desde el propio centro pero, eso sí, con consecuencias. Si trabajo mejor, no me pueden valorar lo mismo, aunque no es necesario que el modelo tenga carácter punitivo”.

En México, la última reforma educativa incluye una evaluación nacional (aún en fase de definición) que puede tener consecuencias dramáticas para los docentes con plaza fija. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa justifica, entre otras medidas, que persigue acabar con un sistema educativo basado “en el clientelismo, sobre todo en la asignación de plazas”, según declaraba el pasado mayo a este periódico el consejero del INEE, Gilberto Guevara Niebla. Desde septiembre –cuando fue aprobada la ley general del Servicio Profesional Docente-, en 12 Estados se otorgaron, bajo procedimientos antiguos, 34.312 plazas para maestros sin concurso, 143 profesores al día, según recogía entonces la prensa mexicana.

“Nos van a evaluar para decidir si nos quedamos o nos echan. La percepción que tenemos muchos maestros es que se trata de una reforma laboral encubierta para hacer una purga”, considera Faustino de la Cruz, profesor mexicano de Ciencias en secunsaria y dirigente de una ONG. El examen previsto por el instituto nacional de evaluación mexicana revisará tanto el desempeño docente como el conocimiento de las normas.

 

 
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Cuentos que curan

 

Por: Pablo Guimón | 20 de mayo de 2014

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Hay cuentos que empiezan en palacios orientales, en aldeas lejanas, en bosques misteriosos. Pero hay otro tipo de cuentos. Como este, que comienza en un centro de salud mental infantil de Bilbao. Aquí no hay reyes, ni príncipes, ni lobos, ni malvadas madrastras. Aquí las protagonistas son una psiquiatra, Carmen Villanueva, y una psicóloga, Ibone Ruiz de Velasco.

Carmen e Ibone vieron, en su actividad cotidiana en el centro de salud mental infantil donde trabajaban, cómo las consultas de asesoramiento psicológico se multiplicaban y, a menudo, respondían a esquemas parecidos. Llegaron a la conclusión de que hay veces, cuando existe un problema que perdura en el tiempo y crece en intensidad, en que es recomendable acudir a un profesional. Pero en otras ocasiones basta con un poco de comprensión, paciencia y una pequeña ayuda para que el niño pueda seguir creciendo sano y feliz.

 

 

 

Y esa pequeña ayuda, pensaron, podría ser un simple cuento, que sirviera para que padres e hijos superaran juntos esos problemas. Resulta que Carmen, además de psiquiatra, es aficionada a la escritura creativa. Así que en pocos días nació la primera de sus criaturas: el renacuajo Juanjo, que moja la cama y anda cabizbajo.

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Juanjo era feliz en su charca, con su familia y sus amigos. Jugaba, saltaba al agua desde las cañas. Pero andaba un poco preocupado. Cuando caía la tarde y se acostaba en su hoja de nenúfar a dormir, siempre se caía al charco y acababa mojado. Lo cual, a medida que iba creciendo, empezó a ser un pequeño problema. Sus padres intentaron ayudarlo. Incluso acudieron a la anciana rana Mariana, la más sabia del charco, que primero le recetó a Juanjo unas semillas rojas para ver si solucionaba el problema. Pero nada. Entonces a la rana Mariana se le ocurrió otra solución. “Puesto que un renacuajo pequeñajo quiere ser”, le dijo a los padres de Juanjo, “tratadlo como tal”. Y así hicieron. Le empezaron a tratar como a un bebé. Al principio eso le gustó a Juanjo, pero enseguida comprobó que era un poco aburrido. Comprendió que era más divertido ser una rana que un renacuajo y decidió estar más atento para no mojarse. Le costó unas cuantas noches pero, al final, lo logró. Y así fue como el renacuajo Juanjo se convirtió en rana y, con el tiempo, en el rey de la charca.

El renacuajo Juanjo nació en 2012 y, desde entonces, ha tenido muchos amigos. El perrito Antón, que se comporta como un matón; la tortuga Taratuga, que es tan tímida que parece muda; la ardilla Maravilla, que no come porque es caprichosilla; el caballo Pocaspecas, que hace muchas muecas… Así, hasta doce amigos. Y aunque todos tienen sus propias familias, pertenecen a la vez a otra que es común a todos ellos: la familia de los Terapicuentos. Una familia formada por una psiquiatra infantil, una psicóloga y un ilustrador cuyo proyecto conjunto se ha convertido en una eficaz herramienta para los padres a la hora de enfrentarse a esas dificultades por las que atraviesan muchos niños en su desarrollo.

“Acudimos a una estadística del propio centro de salud e identificamos cuáles eran las más frecuentes dentro de las patologías no graves”, recuerda Carmen. “Así dimos con las 12 pequeñas patologías que protagonizan los 12 cuentos de la colección. Muchas veces los padres nos preguntaban qué podían leer ellos para ayudar a sus hijos. Y nos dimos cuenta de que no había realmente lecturas de este tipo aconsejables para los padres. En las propias terapias, una de las herramientas que más interés suscita, además del juego, es inventarse cuentos con ellos. De eso se trata”.

Decidieron que los protagonistas de los cuentos debían ser animales, por lo que en psicología infantil se llama la proyección. “A los niños no les gusta hablar directamente de su problema, pero lo comprenden muy bien cuando le pasa a otro”, explica Carmen. “Y, cuanto más lejano, mejor. Si es muy cercano se implican demasiado emocionalmente. El niño suele plantear sus problemas como algo que le ocurre a otro. Pero cuando se le habla de esos síntomas, que son sus síntomas, los comprende. Le ayuda a darse cuenta de lo que le sucede. El instrumento que tiene el niño es el lenguaje simbólico”.

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Entonces Carmen e Ibone se pusieron a buscar un ilustrador. Pidieron a varios que conocían que dibujaran un renacuajo, y el que les arrebató fue el renacuajo humanizado que les entregó Paul Caballero. Y así se juntaron los tres padres de la familia de los Terapicuentos.

Una vez identificado el animal adecuado para cada caso, se le aplicaban las características propias del pequeño que sufre el problema y luego se apuntaba la solución. “Se trata de soluciones relativamente factibles”, añade Carmen, “aunque siempre se adorna con un poco de magia”.

La clave de los Terapicuentos es tomarlos como una herramienta que active además la fundamental comunicación entre padres e hijos. “Hasta los tres años”, explica Carmen, “el 90% de los problemas que puede tener un niño tienen que ver con la interacción con los padres. A partir de los tres años ya pueden desarrollar síntomas independientes”.

La mecánica con los Terapicuentos es sencilla: “Los padres deben leérselo al niño, que va mirando los dibujos. Lo normal es que el niño espontáneamente comente lo que oye y ve. Y los padres deben entonces seguir el diálogo del niño. No se trata de soltar un discurso. Hay que responder estrictamente a lo que el niño pregunta. Si no pregunta es que no está preparado para recibir la respuesta”.

Se trata, en palabras de Carmen, de “suscitar en los niños la capacidad de encontrar sus propios medios para superar sus conflictos”. Algo tan natural y tan antiguo como la propia naturaleza del juego. “A través del juego, el niño elabora algo que le ha sucedido. El propio juego ya es terapéutico. Si es capaz de hacer eso, de abordar sus problemas a través del juego, no necesita terapia”.

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Todos los cuentos clásicos, asegura Carmen, tiene un contenido latente. “Yo soy muy partidaria del cuento de hadas”, explica. “El cuento de Caperucita, por ejemplo, es una niña a la que su madre le obliga a salir sola a la calle y se encuentra con el lobo. Ahí están los miedos infantiles, el miedo a lo desconocido. En el cuento de Blancanieves, está latente la rivalidad con la madre. Si un niño insiste en pedir un cuento concreto es porque lo necesita”.

Carmen descubrió su vocación cuando, estudiando el bachiller, llegó a sus manos un ejemplar de La interpretación de los sueños de Freud. “Desde entonces”, asegura, “no me he arrepentido ni un solo día de mi elección profesional”. Y eso, reconociendo lo dura que es la práctica de la psiquiatría infantil. “Hablamos de abandonos, maltratos, negligencias, niños psicóticos…”, cuenta. “Debes trabajar con los niños, pero también con los padres, los profesores, los hermanos, y hasta los jueces o los mediadores”.

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El terreno de los Terapicuentos es todo ese campo que queda fuera de la consulta del psiquiatra infantil. Esos pequeños problemas que pueden resolverse en familia, con la ayuda de un animalito de fábula que consigue superar sus dificultades y que activa los recursos del propio niño. Al final de cada cuento, hay un apartado dirigido a los padres en el que se explica lo que puede estar ocurriéndole al niño y se aportan algunos consejos para orientarle en su desarrollo.

El resultado, asegura la autora, ha sido de lo más gratificante. Muchos profesionales utilizan los Terapicuentos en sus consultas para trabajar con los niños y los padres. Pero, sobre todo, son los propios niños los que le piden cuentos sobre este o aquel problema que le pasa “a un amigo”. Incluso hay padres que le traen los cuentos que han escrito con sus hijos, en los que estos expresan de una manera también desplazada sus propios conflictos, después de leer juntos alguna de sus fábulas.

Los 12 volúmenes que conforman el proyecto inicial de Terapicuentos ya están publicados en la pequeña editorial Fortuna, y se pueden comprar online, a demás de en determinadas librerías. Pero Carmen, Ibone y Paul se plantean ampliar la familia. “Nos gustaría meternos a atender todas esas demandas que nos han trasladado los críos”, reconoce Carmen. “Abordar los déficits sensoriales, los trastornos somáticos o incluso los problemas de convivencia, siempre desde el punto de vista de la psicología infantil”. Pero eso, concluye, es otro cuento.

(Ilustraciones de Paul Caballero)

 

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